《教师专业发展》辅导纲要（重点复习资料）

作业答案

《教师专业发展》辅导纲要

第一章 解读教师角色

一、主要内容

1、教师角色的内涵

2、教师角色的特点

3、国外传统教师角色定位

4、西方现代教师角色观

5、我国传统教师角色观

6、我国现代教师角色观

7、新课程的基本理念

8、适应新课程的教师角色转换

二、重点掌握

1．教师角色的概念及其特点

所谓教师角色是指处在教育系统中的教师所表现出来的由其特殊地位决定的符合社会对教师期望的行为模式。教师角色具有自主性；教师角色：教师角色具有自主性；教师角色具有个体创造性；教师角色具有人格化特征；教师角色具有多样性和发展性；教师角色具有弥散性和模糊性。（可以结合自己的体会来学习）

2．国外教师角色定位

（1）国外传统教师角色定位：教师是“神父”；教师是“专家”；教师是“学生行为的塑造者”；教师是“知识的传授者”；教师是“教育环境的设计师和规定者”。（2）西方当代教师的角色定位： 经济全球化背景下的教师角色——教师的职责更为突出地表现为市场经济培育应用型人才，是具有“全球化思维”品质、能包容多种文化和从事多元文化教学的人；②民族国家中的教师角色——政治家、知识分子、社会公共文化和个人文化之间的传递者、社会上最重要的行动者等；③教育改革中的教师角色——教育改革的参与者和决策者，是“改革派知识分子”、“改革的行动者”。④学校情境中的教师角色——“教师作为管理者”和“教师作为决策者”；⑤中小学教师的课堂教学角色——“教学专家”、学生学习的“促进者”“和激发者”、“艺术家”和“演员”、“环境工程师”等；⑥教师的自我职业角色——“自我发展者”、“反思型实践者” 等。

3．我国关于教师角色的隐喻及评析

我国关于教师角色的隐喻有：（1）蜡烛论。将教师比作蜡烛，一方面有利于提高教师在社会中的地位，促进“尊师重道”的传统社会风气形成；但另一方面它将教师无限拔高而带有将教师抽象为“圣人”的倾向，忽视了教师的物质生活和经济地位。（2）工程师论。工程师论的积极意义在于肯定了教师所从事的工作是高尚的。但是把教师比作工程师也有欠妥的地方，它曲解了师生关系，夸大了教师在教育活动中的作用，不恰当地把教师提升到一个神圣的境地。同时，教师仅作为既定方案的执行者又难以发挥自身的主动性和创造性。从这个意义上说，工程师论又有自相矛盾之处。（3）园丁论。这种隐喻充满着进步主义教育的主张。园丁论在注重儿童在学习中的地位的同时，弱化了教师的作用。相对于工程师论来说，园丁论呈现出某些矫枉过正的倾向。（4）“桶论”。“桶论”在学习观和师生关系观方面都存在明显的缺陷，因而这种隐喻已经难以适应当今社会对教师角色的要求。

4.新课程背景下的教师角色转换问题既是本章教学的一个重点，也是一个难点。

角色转换，简言之，就是根据变化了环境的新要求，重新理解和塑造自己的职业角色。适应我国基础教育新课程改革的要求，教师角色必须做如下转换：（1）教师必须由课程规范的复制者转换为新课程的创造者、设计者和评价者；（2）教师由传统知识的传授者向新课程条件下的知识传授者转变；（3）由“单一学科型教师”向“跨学科型”教师转变；（4）由“知识的搬运工”转变为“充满实践智慧的专业人员”。

第二章　教师专业化理念与实践

一、主要内容

     1、专业

    2、教师职业的专业性

    3、教师专业化

    4、教师专业化运动的历史演进

    5、教师专业发展的概念界定及内涵

     6、教师专业发展的结构（包括专业理念、专业知识、专业能力、专业态度与动机等）

二、重点掌握

1、专业及教师专业化的概念

所谓专业，是指一群人在从事一种需要专门技术的职业，是一种需要特殊智力来培养和完成的职业，其目的在于提供专门性的服务。

教师专业化具体来讲是指教师个体专业水平提高的过程以及教师群体为争取教师职业的专业地位而进行努力的过程，前者是指个体专业化，后者是指职业专业化，二者共同构成了教师专业化。

2、专业自主权

所谓专业自主权是指专业成员不受专业外势力的控制与限定，有权做出“自主的”职业判断。

3、“教师专业发展”的概念内涵

教师专业发展的内涵主要包括如下几个方面：（1） 教师专业发展首先强调教师是潜力无穷、持续发展的个体。（2）教师的专业发展要求把教师视为“专业人员”。（3）教师的专业发展要求教师成为学习者、研究者和合作者。（4）教师的专业发展要求教师具有发展的自主性。教师的自主发展强调的是发展教师个体的个性和特长，使个体的潜质充分发挥出来。

4、教师专业发展的结构

教师专业发展的结构应重点包括以下一些方面：（1）专业理念；（2）专业知识。主要包括广博的普通文化知识、系统的学科专业知识（本体性知识）、坚实的教育专业知识（条件性知识）、实践性知识、边缘学科知识和新学科知识、最新科学技术和社会科学信息、多元学科知识结构；（3）专业能力；（4）专业态度与动机等。

5、理解教师个体的专业化是教师专业化的核心但不是全部

教师的专业化具体来讲是指教师个体专业水平提高的过程以及教师群体为争取教师职业的专业地位而进行努力的过程，前者是指个体专业化，后者是指职业专业化，二者共同构成了教师专业化。如果单说教师的专业化就是教师个体的专业化，这是不全面的。但是，教师专业化最终体现于个体专业发展的水平，依赖于个体专业发展的追求。所以，据此认为，教师专业化的核心在于教师个体的专业发展。也就是说，教师个体专业化是教师职业专业化的基础和源泉，是教师专业化的根本方面。

6、理解教师是自身发展的主人

教师不仅是专业发展的对象，更是自身专业发展的主人，教师作为专业人员，能够而且应该为自己的专业发展负责。这表现在三个方面：（1）教师拥有个人专业发展自主。即教师应能够独立于外在压力，订立适合自己的专业发展目标、计划，选择自己需要的学习内容，而且有意愿和能力将所订目标和计划付诸实施。（2）实行自我专业发展管理。（3）能够自觉地在日常专业生活中自学。

7、深刻地理解“教师专业化”的理念。

教师专业化，简而言之，就是指教师在整个专业生涯中，通过终身的专业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，并逐步提高自身从教素质，成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程。这一过程应是连续不断的深化发展过程,是动态的、多方面的变化过程,它既是教师认识过程的不断变化发展,又是教师情感、意志、个性等方面的不断变化发展,是教师职业生涯成熟的过程。也有的学者认为，教师的专业化可以从两个方面来理解——广义的专业化（professionalization）和狭义的专业化（professionalism）。广义的专业化指的是改善专业人员的能力，使他们的知识合理化，它主要关心教师在对学生展开教育行为时运用了多大程度的专业知识和技术，它将教师的专业知识与专业实践结合起来审视教师的专业化问题，关注教师的“任务”、“角色”、或“实践”；狭义的专业化指的是从集体的前途和战略出发，提高一种专业的社会地位，它着眼于教学工作在多大程度上获得了作为专业性职业的地位。此外，也有学者从教师个体的专业化与教师群体的专业化的角度来认识教师的专业化问题。他们认为，教师的专业化具体来讲是指教师个体专业水平提高的过程以及教师群体为争取教师职业的专业地位而进行努力的过程，前者是指个体专业化，后者是指职业专业化，二者共同构成了教师专业化。但是，教师专业化最终体现于个体专业发展的水平，依赖于个体专业发展的追求。

第三章 教师专业发展的规律

一、主要内容

1、傅乐、卡茨、伯顿、费斯勒、司德菲等人的教师发展阶段论介绍

2、教师发展阶段论评析

3、费斯勒、蔡培村、饶见维等人的教师发展影响因素论介绍

4、教师发展影响因素论评析

5、教师职业倦怠的概念及表现

6、教师职业倦怠的成因及危害

7、缓解教师职业倦怠的对策

二、重点掌握

1、费斯勒的教师发展阶段论及其评价

美国学者费斯勒于1985年推出了一套动态的教师生涯循环理论。在对该理论的研究过程中，费斯勒将教师的发展分为八个阶段：（1）职前阶段；（2）入职阶段；（3）能力建构阶段；（4）热心和成长阶段；（5）生涯挫折阶段；（6）稳定和停滞阶段；（7）生涯低落阶段；（8）生涯退出阶段。

费斯勒的教师生涯循环论对教师发展的阶段描述，提供了一个较为完整的纵贯教师生涯的理论架构。更为突出的是，费斯勒借用社会学的研究方法，将教师的发展回归到教师的现实世界中去。总之，费斯勒的教师生涯循环论无论是对于完整的教师生涯进行规划，还是依据教师各个发展阶段，对其提供辅助支援，都具有重要的理论参考价值。

2、科学认识教师发展的影响因素（结合工作实践）

对于教师发展的影响因素，大体上可以归纳为两大方面：个人方面的因素与组织方面的因素。个人方面的因素可以包括以下一些方面，如：家庭、关键事件与关键人物的影响、性情与意向、生涯发展阶段等。组织方面的影响因素可以包括以下方面的因素，如：学校的规章、学校行政管理风格、公共信任、社会期望、专业组织、学校的组织文化与人际网络等。

结合实践，可以从影响教师个体专业发展的个人方面的因素来谈，如家庭成员对其职业选择的支持与否、教师在成长过程中的关键事件或关键人物的影响，如以前教过自己的老师对自己的影响，还有自己的个性方面等因素；此外，还可以从从影响教师个体专业发展的组织方面的因素来谈，例如，学校的行政管理的风格，校长是否支持教师的专业发展，学校文化等因素。上述两大方面的因素是影响教师专业发展的主要因素。然后结合工作实践，分别谈一谈这些因素的影响作用。

3、职业倦怠的概念及其表现

所谓的职业倦怠，是指个体因不能有效地缓解工作压力或妥善地应付工作中的挫折所经历的身心疲惫的状态。

教师在经历职业倦怠时有以下三种典型的心理或行为表现：（1）长期的情绪上的倦怠感；（2）人格的解体；（3）较低的成就感，即教师们开始感觉到在他们的工作中不再有什么值得去做。在健康方面，他们易于发脾气，经常控制不住自己去毁誉他人或一些事物，而且，还会经常陷入因压力过大而导致的失眠等亚健康状态。

4、理解教师是职业倦怠的高发人群

职业倦怠易发生在医疗护理、教育等与人打交道的行业中，而教师作为特殊的助人行业，则是近年来职业倦怠的高发人群。因为教学工作本身即是一种压力情境，教师要面对的是个体差异越来越大的学生，复杂度越来越强的教学任务，家长的过度要求，社会的过高期望……久而久之，这些都会损耗教师的工作士气与热情，如果教师个体不能妥善应对，就易导致教师在情感、体能及态度等方面的耗竭，从而产生职业倦怠现象。研究表明，目前世界许多国家的教师职业倦怠现象已大量存在。

  5、正确认识教师职业倦怠的产生根源

教师职业倦怠的产生根源主要有三个方面：（1）社会方面的根源，社会都对教师的作为持有较高的期待，然而教师们用以完成教育教学任务的资源却是极其有限的。同时，在今天迅速变迁的社会里，价值观念日趋多元化，校长、家长、学生及社会各界对教师的期望也日益分歧。在多方的期望之下，教师的工作压力与日剧增；（2）组织方面的根源，如学生的暴力行为、行政管理人员的麻木、漠不关心的家长、公众的批评等；（3）个人背景方面的根源，个性因素、生活变故的影响、人口统计方面的因素（如性别、年龄、教龄等）。

结合实际，也大致可以从社会方面、组织方面及个人背景方面寻找引发职业倦怠的根源，其中，对于组织方面及个人背景方面的根源可以多谈一些。例如，在组织方面，学生的纪律问题、学校行政管理呆板、缺乏专业自主、教师本人工作负担过重等；在个人背景方面，如生活变故的影响、个性因素、年龄、教龄等，都可能使教师出现职业倦怠的问题。

6、理解教师职业倦怠的危害是多方面的

教师职业倦怠作为一种职业性伤害，已经给教师、学生乃至整个社会都带来了极大的影响。可以从这样几个方面来理解和认识教师职业倦怠的主要危害：（1）对教师个体的影响；（2）对教师教学的影响；（3）社会方面。职业倦怠使人力资源遭受损失，制造更严重的社会问题，增加社会对医药和支持性服务系统，如心理咨询、精神科医疗等的依赖。教育所培养出的人才无法胜任工作，人力资源的流失也将对政治、经济产生不良的影响。

第四章 初任教师的成长

一、主要内容

    1、初任教师的概念

2、入职阶段在教师专业发展中的重要意义

    3、初任教师的专业发展特征

4、初任教师的所面临的现实问题及原因

5、初任教师的需要

6、初任教师入职教育的国际经验

7、对我国初任教师入职教育的思考

二、重点掌握

1．入职教育

它是指新教师从受聘上岗到转正前这一段时期所接受的指导和训练。这是新教师过渡、体验、培养责任感和使命感、更快进入学校文化系统扮演职业角色的重要环节。

2、充分理解教师入职阶段在教师专业发展中的地位与作用

初任教师的入职阶段在教师整个专业发展过程中的地位非常重要， 具体表现为：（1）初任教师在入职阶段的发展直接影响着他们是否会继续留在教师岗位。（2）初任教师在入职阶段的发展影响着他们未来将成为什么样的教师。（3）入职期是初任教师步入成人期的起始阶段。

3、正确认识初任教师所面临的主要问题或困难

初任教师所面临的主要问题可以集中表现为以下几个方面：（1）对学生的教学、指导与课堂管理。（2）与其他教师的关系。（3）与管理者的关系。（4）与家长的关系。（5）融入学校文化的困难。综合起来，初任教师在现实工作中所遇到的问题，我们可以将其归纳为三个方面：一是课堂教学与班级管理的问题；二是处理人际关系方面的困难；三是对学校文化的适应。

4、我国教师的入职教育问题

通过本在章学习，学习者应该能借鉴美英日澳等国初任教师的入职教育经验，为我国教师的入职教育提出一些合理的建议。

美英日澳等国都非常重视初任教师的入职教育，它们采取了多种形式为初任教师提供帮助和辅导。与这些国家的初任教师的入职教育相比，我国还需要从以下方面着手加强教师的入职教育：（1）加强对初任教师特点与需求的系统研究。（2）真正把初任教师的入职教育作为教师教育的一个中间环节来抓。（3）扩充初任教师入职辅导的内涵，使入门阶段的培训与整个教师专业发展的目标结合起来。（4）加强对指导教师的培训，并为其提供好的工作条件与待遇。（5）鼓励承担教师职前教育的院校参与初任教师的入职教育。（6）在为初任教师提供帮助、辅导的基础上，鼓励初任教师的自我成长。

第五章 反思——从自己的教学中学习

一、主要内容

1、反思研究的历史发展

2、教师反思的一般定义

3、反思与其他思维方式的比较

4、反思对于教师专业发展的积极意义

5、反思性教学与常规教学的比较

6、教师反思的内容

7、教师反思的过程

8、教师反思的常用方法

二、重点掌握

1、反思的概念

教师反思是指教师在教学过程中，将自我和整个教学活动本身作为意识的对象，不断地对自我及教学进行积极、主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的过程。

在正确理解反思概念的基础上，学会辨别反思与思考等常见思维方式的区别。从本质意义上来考察，反思与思考是截然不同的两个概念。其中一个明显的不同是反思更为强调“批判性分析和评价”。对于教师来说，反思是指教师以自己的教学过程为思考对象，对自己的教学行为、教学结果进行审视和分析，从而改进自己的教学实践并使教学实践更具合理性的过程。这种对教学经验或教学实践的反思实质上是一种探究教育问题的方式，要求教师具有做出理性选择，并对这些选择承担责任的能力。它往往不是一个人独处时的静坐冥想，而是一种需要理智的思考和批判性的态度和方法，而且常常要与其他教师合作进行。从这一点上也可看出，反思与强调独立性的思考有着明显的区别。

2、全面认识反思对于教师的专业发展的促进作用

（1）反思改变了传统的教师专业发展方法。（2）反思有助于教师经验的积累和能力的发展。（3）反思是通过教师个体水平进而提高组织水平的一种方式。（4）反思是改善教师形象、提升教师地位和扩大专业自主权的有效手段。（5）反思有效地促进了教师教育中的理论与实践的融合。

3、掌握教师的反思的主要类型

根据美国学者瓦利的划分，教师反思可以分为五种类型，即技术性反思模式 (Technical Reflection)；行动中和行动后反思模式(Reflection-in and on-action)；缜密性反思模式(DeliberativeReflection)；人格性反思模式(Personalistic Reflection)；批判性反思模式(Critical Reflection)。

4、认识教师反思的过程

一般地说，教学反思的过程包括以下几个环节：具体经验、观察分析、重新概括和积极的验证。但这几个环节并不是孤立的，它只有和其他环节结合起来才会更好地发挥作用。在实际的反思活动中，以上四个环节往往前后交替，界限不甚明显。

5、掌握和运用常见的教师反思方法

教师反思的方法很多，常用的有：（1）行动研究法。（2）个案研究法。（3）反思日记法。反思日记法是指教师以写教学日记的方式来促进其反思型能力的发展。日记的内容通常包括教师自己在教学过程中的所思、所感、所知、所做，并对为什么要做某事的原因进行反思，从中得出结论。这种方法对于教师改善教学，提高教育质量和专业发展水平等大有裨益。（4）微格教学法。（5）交流讨论法等。

6、掌握和评价萧恩（schon）的反思性实践观

萧恩对世界反思型教师与教师教育思潮做出了重大的贡献。他首次提出了反思性实践这个概念，并在他的两本著名作品中，深刻地批判了技术理性主义，系统地阐述了他的反思性实践观。其主要内容是：（1）对技术理性的批判。（2）阐述了自己的反思性实践观。这包括反思思维的内涵、反思的类型 、反思的过程等。萧恩关于反思性实践的论述使我们更为清楚地领会反思的内涵，也看到了反思在实践中是如何操作的。他提出的两种反思类型和三阶段的反思过程是对杜威学说的进一步发展，同时也为后人进行反思研究提供了基础。

当然，萧恩对反思概念的认识也没有达到尽善尽美的地步，对其质疑主要有两点：其一，反思是一种单一的活动还是一种对话的活动？萧恩的反思概念过于强调个体在特定情境下的孤立反思，忽视了与他人的合作。其二，萧恩的反思概念仅仅在个体水平上关注教学实践，忽视了构成和影响教学实践的社会条件。

7、正确认识“专家教师的养成主要靠的是反思，单纯的经验积累是无法造就专家教师的”。

当前的教师教育理论和实践都表明了一个事实：教师的反思才是一部分教师成为专家型教师，而另一部分人虽然工作了几十年却仍然是门外汉的重要分水岭。因为，前者善于运用反思来处理自己的日常教学经验，使自己的实践性知识在数量、质量和实践指导性等方面都达到了一个较高的水平。而对于后者而言，他们往往满足于获得狭隘的、肤浅的教学经验，而不对经验进行反思，那么其发展由于实践性知识的缺乏而受到严重限制。因此可以说，一个教师任教的时间长短与其成为专家教师没有必然联系。教师的经验只有通过反思才能促进其专业成长。这也正如波斯纳（G. J. Posner）所言：经验＋反思＝成长。

第六章       合作——向同事学习

一、主要内容

1、国外学者对教师合作概念的探讨

2、关于合作概念的基本理解

3、教师合作的概念界定

4、教师合作对于教师专业发展的重要意义

5、促进教师合作发展的策略

二、重点掌握

1、教师合作的概念

所谓教师合作，就是教师们为了改善学校教育实践，以自愿、平等的方式，就共同感兴趣的问题，共同探讨解决的办法，从而形成的一种批判性互动关系。

2、教师合作的基本特征

加拿大学者哈格里夫斯（Hargreaves, A.）的论述，真正意义上的教师合作应具备这样几个特征：（1）自发性，即合作关系非外力诱发，而是每个教师自发地形成的；（2）自愿性，即合作关系是一起工作过程中形成的，其实践既非义务也非强制；（3）发展取向性，即合作是指向教师专业发展的；（4）超越时空性，即教师相互交往不受时间和场所的限制，可以充分地进行；（5）不可预测性，即合作的结果不一定表现为成果，因而不能简单地预期。

3、合作对于促进教师专业发展的重要意义

合作对教师专业发展的意义：（1）合作有助于教师发展意愿的激发与强化。（2）合作有助于教师个体反思能力的提高；（3）合作有助于促进学校组织学习。合作有助于教师的个人知识、实践知识的总结和推广；合作有助于学校组织文化的形成、传授与变革。

4、教师文化的概念及类型

根据加拿大学者哈格里夫斯（Hargreaves, A.）的论述，对教师文化概念的理解，应从 “内容”和“形式”两个方面进行。所谓教师文化的内容，是指在一个特定的教师团体内，或者在更加广泛的教师社群之间，各成员共享的实质性的态度、价值、信念、假设和处事方式等；所谓教师文化的形式，是指教师与同事之间具有典型意义的相互关系的类型和联系的方式。

教师文化的基本类型有：（1）个人主义文化。（2）派别主义文化；（3）自然合作文化；（4）人为合作文化。除此之外，哈格里夫斯还论述了第五种教师文化——“流动的马赛克”。

5、如何推动教师同事之间的合作

促进教师走上合作发展之路，需要我们从多方面做出努力。这包括：（一）确立合作的专业发展观。（二）改革教师管理制度，为教师合作提供宽松的制度环境。（三）构建合作的教师文化。（四）探索有效的教师合作途径和形式，为教师合作提供良机。一般认为，以下几个途径或形式是值得我们借鉴学习和推广的。①展集体备课；②从事合作教研；③结合课例，进行“同事互助指导”；④把年级组和教研组建设成为教师学习型组织；⑤赋权教师自主建设属于自己的“教师学习团体”。

6、正确认识“教师合作并非强调教师之间的意见一致。”

教师合作并非要追求一个高度一致的共有文化。教师合作概念中极为强调多样化、开放化、差异性的重要性。合作也需要教师之间有争论和争吵，让各种不同的观点和意见进行碰撞和交流。因此，最近的教师合作文献极为强调教师之间的批判性互动，甚至有人把对冲突的主动涉入看作是差异的对话，看作是良性运行教师共同体的一个规范的、基本的维度，并认为冲突可以营造学习的环境，因而能够带来教师共同体的持续更新。如果说“反思”具有“自我批判”的意味的话，那么，“合作”同时也带有“相互批判”的味道。合作中的教师同事间的关系是一种“诤友”的关系，而不是一种表面的礼貌和亲密关系。

第七章   教学相长——与学生共同发展

一、主要内容

1、对古代教学相长规律的质疑

2、对教学相长概念的重新理解

3、教师向学生学习的必要性

4、教师向学生学习的可能性

5、实现教学相长的策略

二、重点掌握

1、批判性思维

它泛指个人对某一现象和事物之长短利弊的评断，它要求人们对所判断的现象和事物有其独立的，综合的，有建设意义的见解。

2、教育机智

教育机智就是教师在特定的教育情境中,依据学生的具体情况,选择能对学生施加积极的教育影响、促进学生全面发展的手段，并作出符合各种具体教育情境的教育决策和付诸实施的能力。

3、多元智能理论

1983年，加德纳提出了多元智能理论。根据加德纳的理论， 智力是多方面的，并且有多种表现形式。加德纳确定了七种人类智力：语言智力、数学逻辑智力、空间智力、躯体运动智力、音乐智力、社交能力。加德纳最近又增加了自然智力，作为第八种智力。在他看来，这些智力都不是独立存在的，而是总是相互作用的。

   4、人本化学生观

人本化学生观至少包括三个方面的含义：其一，学生是发展中的人。学生是不断成长发展的个体，具有巨大的发展潜能；其二，学生是独特的人。把学生看作是单纯抽象的学习者是错误的，学生是有着丰富个性的完整的人。其三，学生是具有自主性的人。学生是学习的主体，他们有权利、有能力就自己的学习做出合理的决定，教师不能代替他们读书、求知，不能代替他们发展自我。教师应该充分尊重学生的自主性，为充分发挥学生的自主性营造和谐的氛围和创造便利的条件。

5、自主学习

自主学习是终身教育思想中的核心概念。自主学习中的“自主”主要包括两个层面的含义：一是目的层面的自主性和主体性。二是过程或手段层面上的自主性和独立性，它是目的层面自主性的保证。对于学校中的学生来说，要实现自主学习，必须要强化主动思维，在学习技能上强化自学、自评、自控。

6、探究性教学

探究性教学由英文“inquiry learning”翻译而来，它最初由美国生物学家、课程专家施瓦布提出。按照施瓦布的定义，探究性教学即是指儿童通过自主地参与获得知识的过程，掌握研究自然所必须的探究能力；同时形成认识自然的基础——科学概念；进而培养探索未来世界的积极态度。根据美国《国家科学教育标准》的表述，“探究性教学”也包含了“科学探究”在科学教育中的含义，即探究性教学是对“科学探究”的探究，也即探究性教学是要让学生像科学家从事科学研究那样未学习科学，领悟科学研究的直谛。

7、理解新作为新概念的“教”和“学”

新概念的“教”应该有以下几个明显的特征。（1）教学的目标不再是让学生掌握固定不变的知识，而是培养学生的自我学习能力以及创新精神。（2）承认教师是“教”的主体，但并不意味着他们能够取代学生在学习中的主体地位。（3）“教”的过程是一种师生交流、互动的过程。（4）“教”是建立在“乐学”基础上的“乐教”。

新概念的“学”应该有以下几个明显的特征。（1）学生是“学”的主体。学生在学习中的主体地位应该得到教师的尊重和信任。（2）“学”是为了“不学”，即学生学习的最终目的是为了获得独立生存和创造以及持续发展的能力。为此，“学”的中心任务不再是积累知识，而是培养问题意识和批判反思能力。（3）“学”是学生主动思维发挥作用的过程。（4）“学”的场所不再局限于课堂，其空间可以延伸到家庭、社区、社会以及网络空间。

  8、科学认识教师发展与学生发展是相互依存、相互促进的关系

首先，教师发展是学生发展的前提。学生的发展需要教师的引导和培育。离开了教师的发展，学生的发展便失去了一个重要的源头。对于这一点，一般不存在多少歧见，因为我们传统的师生关系定位就是把教师看作是“传道、授业、解惑”者，学生就是依赖于教师的学习者。即使在强调学生自主学习和自我发展的学习化社会里，人们虽然不再把教师发展看作是是学生发展的唯一源泉，但仍认同这个观点：教师发展是学生发展的一个不可或缺的重要源泉。其次，学生发展对于教师发展具有很大的促进作用。这突出地表现在学生的发展为教师发展提供了许多机会和动力。教师若能抓住这种机会，便能在教学中实现教学相长。

  9、理解教师也是需要不断地发展的个体

一个教师虽然在身心上一般而言都要比学生成熟，但并不意味着它已经成为一个完全成熟的个体，不会再发展。一个教师在生理上都已趋近成熟，但在心智上任何教师都有无限发展的可能和空间。教师也是人，就和一般人一样，是发展着的个体。不仅学生是发展中的个体，教师也是一直在变化、发展的个体。因此，教师也同样需要发展，并且，只有教师获得了更好地发展，才能更有益于学生的发展。

10、正确认识新型的师生关系，了解其基本模式

（1）民主型师生关系。（2）友爱型师生关系。（3）对话型师生关系。（4）期待型师生关系。（5）合作型师生关系。这是师生之间彼此配合，互相协作而产生的关系。

  11、了解制约教师“向学生学习”的因素

“向学生学习”的制约因素有：（1）传统教师角色观的超越远未实现。（2）不平等的师生关系成为教师“向学生学习”的一道屏障。（3）压制性的教学文化及其记忆性的教学模式阻碍了师生之间的交流和对话。（4）教师问题意识的欠缺。

12、正确认识学生发展对于教师发展的价值

（一）学生的成长与发展可以为教师发展提供契机

（1）学生的多样性与教师发展的机遇。学生的多样性表现在两个方面：①生理和心理的差异。学生认识特点和水平方面存在的差异对教师提出了这样几点专业发展要求：第一，能够深入、全面地了解学生的个性差异。第二，必须善于“因材施教”。第三，教师还要具备科学的评价能力，善于运用鼓励性评价，有效地激励学习有困难的学生不断地进步。②文化、种族等方面的差异。在当今国际化、全球化的背景下，学生文化背景的差异也不容忽视。应对多元文化教学，教师必须全面地提升自己的素质，包括培养文化理解与识别能力；拓宽知识面；学会全面开发非传统的、新的教学策略，善于运用适合少数群体学生的策略。此外，很重要的一点是，教师还必须学会与家长和社区沟通。从教师专业发展角度来看，这些要求实际上就是难得的机遇。

（2）学生的发展性与教师发展机遇

学生的发展性是客观存在的。它要求教师能科学地认识学生成长发展的规律，在尊重学生身心发展规律基础上进行教育教学活动。教师对学生身心发展规律的把握不是靠一次、两次观察或谈话就能做到的，也不是靠读几本教育学著作就能解决问题的，教师惟一的选择只能是变挑战为动机，持续地进行教学反思和终身学习，以求专业发展水平不断提高。

（3）学生的不确定性与教师发展机遇

对教师构成又一挑战的是学生的不确定性，即教师所面对的学生是不易捉摸、不易理解的个体。学生的心理、心智、感情等变数决定了教师的教学充满了不确定的成分，这需要教师具有处理非常态教学情境中的各种偶发事件的“教育机智”或者“实践智慧”。因此，这种更高层次的要求实际上是为教师的专业发展提供了大好机遇。

（二）学生的成长与发展可以成为教师发展的动力源之一

教师不仅在教学活动中享受着学生进步带给他的幸福，而且他也在职业活动中感受着自我发展带来的幸福。同时他也享受着三重的快乐：学生的健康成长使他意识到自己生命的延续，家长与社会的感谢使他感受到自己生活的价值，品德灵魂的净化使他汲取许多失落的童年和褪色的童心。于是他的自我价值在服务学生的创造性活动中得以体现，他的个人理想融入到学生的进步当中。这种自我实现感会成为他持续发展的不竭源泉与动力源。

第八章       教师的教育教学研究

一、主要内容

1、“教师作为研究者”理念的兴起

2、“教师作为研究者”理念的内涵

3、教师作为研究者的意义

4、教师作为研究者的可能性

5、教师作为研究者的制约因素

6、教师需要什么样的研究

7、教师教学研究的特征

8、教师成为研究者的路径与策略

二、重点掌握

1、行动研究的概念及分类

行动研究是一种以教育实践工作者为主体进行的研究，它以研究自己实践中的问题，改进教育实践为其本质。

教师的行动研究可分为“技术类行动研究”（technical action research ）、“实践性行动研究”（practical research）和“解放性行动研究”（ emancipatoryaction research）三种。

2、技术性行动研究

它是按照研究者提供的一般技术程序来对教师的行动进行研究。

3、科学认识教师作为研究者的意义

教师作为一个研究者，以研究的态度、行为对待教育教学工作，意义重大。首先，教师的教育教学研究有利于教育理论与教育实践的衔接，有利于教育教学质量的提高，有利于教师教育教学工作的规范化和科学化；其次，教师的教育教学研究也是教育科学繁荣的需要；再次，教师的教育研究有利于教师的嵌入式学习的发生与教师专业发展的促进；最后，教师的教育研究能够增强教师职业的价值感、尊严感，从而有利于教师专业地位的提升。

4、教师进行教育教学研究的可能性

教师作为研究者的可能性表现在：（1）教师作为教育教学实践者的地位为教师作为研究者提供了客观上的可能。（2）教育发展所面临的机遇和挑战也为教师参与教育改革和进行教育研究提供了大好时机。（3）许多教师有能力也愿意对自己的教学行为进行反思、研究和改进。

5、教师教育教学研究的本质

对于教育实践活动的主要承担者和实施者的广大中小学教师而言，他们直接面对教育实践中的实际问题，教育研究主要以应用研究和开发研究为主，着力解决教育教学中的实际问题，相对于专业研究者的个体式研究而言，更多地是采用合作研究，教学研究和教育科学研究相辅相成，在研究方式上，更多地表现为一种行动研究。

6、教师教育教学研究的特征

教师的教育教学研究呈现如下的基本特征：（1）在研究目的方面。教师的教育教学研究的主要目的是为了解决教育教学中的实际问题，寻求解决问题的方法与改进性的措施。因此，“应用性”是其研究的目的特征。（2）研究主体方面。教师的教育教学研究是一种群众性的研究活动，其研究的主体呈现广泛性、群众性的特征。（3）研究内容方面。中小学教师的工作性质和任务决定其研究内容多为教育教学实践中的实际问题，注重教育教学实践，因此，实践性是其研究内容的主要特征。（4）研究方法方面。教师的教育教学研究相对于专业研究者的研究更多地表现为“行动研究”的性质。

7、深刻理解教师的教育教学研究与专业人员的研究是不同的。

对于教育研究，教育实际工作者与教育专业研究者同样都是教育研究的主体，二者研究的重点和任务上有所不同。

专业研究者主要从事理论研究和基础研究，同时兼顾应用研究和开发研究，追求科学知识的新发现和科学理论体系的构建，对研究人员的理论素养要求较高。而对于教育实践活动的主要承担者和实施者的广大中小学教师而言，他们直接面对教育实践中的实际问题，教育研究主要以应用研究和开发研究为主，着力解决教育教学中的实际问题，相对于专业研究者的个体式研究而言，更多地是采用合作研究，教学研究和教育科学研究相辅相成，在研究方式上，更多地表现为一种行动研究。正如林崇德先生所描述的，教师参与教育教学研究的特点是“面向实际，站在前沿，重在应用，加强合作”。不仅如此，日本学者佐藤学对教师的教育教学研究也提出了如下的观点：“……教学的研究原本就是‘实践性研究’，其主体是教师。教学研究的目的在于改进教学，其内容在于实践性问题的解决。”

第九章 新课程与教师专业素质发展

一、主要内容

1、新课程对教师专业素质的新关注

2、教师职业道德及其特性

3、新课程背景下的教师职业道德素质发展

4、教师的科学精神与人文素养的内涵

5、教师的科学精神与人文素养的具体表现

6、教师能力的内涵

7、教师能力发展中存在的问题

8、新课程改革背景下的教师能力发展重点

9、教师心理健康的概念

10、我国中小学教师心理健康状况

11、教师心理问题的诊断与矫治

12、教师心理素质的整体优化

二、重点掌握

1、理解一些重要概念的基本内涵

对于本章出现的一些重要概念，必须充分掌握，这主要包括：

（1）教师职业道德。简称师德，是指教师在从事教育劳动过程中所应遵循的调整教师与学生、教师与教师之间关系的比较稳定的行为规范和应具备的道德品质。作为职业道德的一种表现形式，它是一定社会或阶级对教师职业行为的基本要求的概括。

（2）实践性知识。所谓实践性知识，是教师真正信奉的，并在其教育教学实践中实际使用和（或）表现出来的对教育教学的认识。它包括教师的教育信念、教师的自我知识、教师的人际知识、教师的情境知识、教师的策略性知识、教师的批判反思知识等。

（3）教师人文素养。人文素养，一般是指对人的存在、人的价值及人生意义的关注，对人生终极目的的关怀和对理想人生的追求等。教师的人文素养，是指教师做人应具备的基本品质和基本态度，包括按照社会要求正确处理自己与他人、个人与集体、个人与社会、个人与国家乃至个人与自然的关系。

（4）教师能力。根据教育心理学上的定义，教师能力是教师完成一定的教育教学活动所必须具备的心理特征，也是教师在能力上的复杂整合，它体现着教师个体教育教学能力与效率的潜在可能性与现实性。它应是一个整体的复杂概念，是诸种能力、理念、态度与动机等的复杂构成体。

（5）教师心理健康。它是指教师在对自身角色的深刻理解和认识的基础上，依照社会的期望和自身实际状况，不断地对自己的行为及心理进行调整，使其能够适应角色的要求并不断促进角色向积极方向发展的状态。

（6）教师人际关系。教师的人际关系是指学校教师在工作中或生活中形成的与他人的关系，它包括教师与学生、教师与教师、教师与管理人员的关系。

2、认识教师职业道德的特性

相对于其他职业道德来说，教师职业道德有自己的特性，这主要体现在：（1）从内容上看，教师职业道德比一般职业道德更具全面性、先进性；（2）从影响空间看，教师职业道德比一般职业道德更具广泛性；（3）从影响深度和时间上看，教师职业道德比一般职业道德更具深远性；（4）从道德行为的结果看, 教师职业道德不产生直接的功利效益；（5）从行为条件看, 教师职业道德对劳动者心理品质有更高的要求。

3、掌握舒尔曼的教师知识结构观的主要内容

舒尔曼认为教师必备的知识至少应该包括如下七个方面：①学科内容知识；②一般教学法知识，指超越具体学科之上的有关课堂组织和管理的一般原理和策略；③课程知识，指对作为教师“职业工具”的教材和教学计划的掌握；④学科教学法知识（教学的内容知识），指对所教的学科内容和教育学原理有机融合而形成的对具体课题、文体如何组织、表达和调整以适应学习者的不同兴趣和能力以及进行教学的理解，可以说是学科内容知识与教育专业知识的混合物；⑤有关学生及其特性的知识（即关于教育对象的知识）；⑥有关教育脉络（或背景）的知识，包括班级或小组的运转、学区的管理与财政、社区与文化的特征等；⑦有关教育的目的目标、价值、哲学与历史渊源的知识。

4、认识创新型教师应该具备的素质

创新型教师应该具备的素质： ①崭新的教育观念； ②独特的个性特征；③多元的知识结构；④娴熟的教学艺术；⑤一定的教育科研能力。

5、理解教师的心理健康并不是指教师没有心理疾病

根据联合国世界卫生组织(WHO)的定义，心理健康不仅指没有心理疾病或变态，不仅指个体社会生活适应良好，还指人格的完善和心理潜能的充分发挥，亦即在一定的客观条件下将个人心境发挥成最佳状态。对于教师来说，其心理健康包括多方面的内容，如热爱教师职业，认同自己的教师职业角色；和谐的人际关系和正确的自我意识；坚韧与自制；有效调节不良情绪；好学与创新等等。由此看来，教师心理健康决不是仅仅指没有心理疾病。

6、综合国内外学者的研究，科学认识新课程背景下教师应该具备的知识结构

（一）国内外学者关于教师知识的相关研究

①舒尔曼认为教师的知识结构应包括7个方面（见上）。

②格罗斯曼认为教师的知识结构应包括：学科内容知识；学习者和学习的知识；一般教学法知识; 4、课程知识；5、情境的知识；自我的知识。

③中国学者申继亮认为教师必须具备：本体性知识；学习者和学习的知识；一般教学法知识；课程知识；情境知识；自我知识。

（二）新课程背景下教师的知识结构的内容。

①广博的普通文化知识

②系统的学科专业知识（本体性知识）

③坚实的教育专业知识（条件性知识）

④实践性知识

⑤边缘学科知识和新学科知识

⑥最新科学技术和社会科学信息

⑦多元学科知识结构

7、认识教师的能力发展目前存在的问题和在新课程改革的背景下教师能力发展重点

当前教师能力发展中存在的问题归纳起来有以下几个方面：教育思想贫乏；缺乏创造力；自我发展能力存在缺陷。这要表现在教师自我发展能力水平和结构的不均衡。

适应新课程的教学，教师特别需要强化或开发以下几个方面的能力：①强化教师的教育科研能力；②立足于新型人际关系， 发展教师的交往与合作能力；③课程资源开发和整合能力的培养；④发展教师的信息技术与学科教学整合技能。

第十章  教师评价

一、主要内容

1、教师评价的内涵

2、教师评价的意义

3、教师评价的特点

4、教师评价的操作程序

5、教师评价过程中的若干问题

6、英美等国的教师评价研究的发展

7、美国的教师评价观念、方法及其特点

8、英国的发展性教师评价及其PRP体系

9、我国教师评价的现状与问题

10、新课程改革与教师评价的重新定位

二、重点掌握

1、教师评价

教师评价是指通过教师素质以及教师在教育教学工作中的行为表现状况的测量，评价教师的素质和教育教学效果，为进一步提高教师的专业水平和教育教学效果提供切实可行的建议。

2、发展性教师评价

它是20世纪80年代起源于英国的一种新型教师评价模式。区别于传统的教师评价，这种教师评价是以促进教师的未来发展为目的，面向未来，既注重结果又注重过程的一种形成性评价。其实施有利于促进教师专业发展与学校发展的有机统一。

3、正确认识教师评价对于教师专业发展的意义

教师评价的重要意义不仅在于它是加强学校管理和提高学校教育质量的有效手段，而且也是一种推动教师专业发展的手段。归结起来，教师评价对教师专业发展的积极作用主要体现在以下几个方面。①教师评价对教师专业发展具有导向作用；②教师评价对教师专业发展具有诊断作用；③教师评价对教师的专业发展具有激励作用。当然，教师评价对于教师专业发展的积极作用远远不止这些，比如教师评价对培养教师的反思意识、发展教师的反思能力、自我管理能力、合作能力等也有促进的功能。

4、了解现代教师评价的基本特点

（1）在目的上，现代教师评价注重教师的专业发展，强调评价的形成性功能的发挥；（2）在内容上，现代教师评价强调全面性，注重教师过去的表现与未来发展结合；（3）在评价主体上，现代教师评价强调教师的参与，重视发挥教师自我评价的作用；（4）在方法上，现代教师评价注重定量与定性的结合，强调多种方法的综合运用；（5）在效果上，现代教师评价注重内部导向，着眼于调动全体教师的积极性。

5、了解当代美国教师评价的特点

①教师评价双重目的的统一。即教师评价既注重教师素质和专业的发展，确保每一所学校、每一个儿童都有胜任的教师，又提高教育、教学质量，确保学生达到学术高标准。②建立个别化教师督导与评价体系。③教师评价聚焦于学生学习。

    6、了解和掌握发展性教师评价的原则

①发展性原则；②“三全”原则——即全员评价、全程评价和全面评价。③保密性原则——教师评价的材料应视为教师个人的保密文件，严格限制无关人员接触这些材料。④双向性原则——这里的“双向”包括两个方面的意思：其一是评价参与者之间的双向沟通。其二是双重目标的实现。发展性教师评价最终要达到教师个体与学校整体、少数教师与全体教师、现实状况与未来发展的双向发展目标。

7、客观地认识发展性教师评价

发展性教师评价虽然有很多优点，但它并不是完美无缺的。目前，人们已经对其提出了种种质疑。（1）发展性教师评价颠倒了教育目的与手段的关系。（2）发展性教师评价的目标模糊，可操作性差。（3）发展性教师评价的“温和性”难以真正调动教师积极主动地投入到专业发展和提高教育教学质量的活动之中去。（4）发展性教师评价注重过程而不注重结果的做法需要反思。（5）发展性教师强调教师的自我评价、忽视“他评”的做法也是存在问题的。因为，即使个体教师的评价技术水平很高，其个人视野和经验的局限性也无法保证评价的科学性。

8、教师评价必须注重定量评价与定性评价相结合

定量评价有其好的一面，如科学性、可操作性、可比较性等，也有其自身的缺点，如量化的评价结果难以反映教师的思想、信念、价值判断、情感、态度等，这也就意味着评价结果并没有反映出评价对象的全貌，这影响了评价结果的科学性。针对上述弊端，现代教师评价强调，在运用定量方法开展教师评价的同时，还必须注重采用一些定性方法，如深度会谈、课堂观察、非正式交流，等等。在解释评价结果时常运用诊断描述解释法，原因分析解释法等。两者结合起来运用，才能使教师评价达到促进教师专业发展的目的。