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张老师

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标准答案
2        单向选择
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36.B        37.C        38．B          39．A          40.B          41．C          42．D  
43．A        44．A        45．B        46．C        47．D        48．C        49．A
50．B        51．D          52．A        53．B        54．D        55．B        56．C  
57．A        58．B        59．C          60．D        61．D        62．A           63．B
64. C        65．A        66．B        67．C        68．D        69．A        70．D  
71．A                                               

                                                                             
二、名词解释      
1.主要指对民族、阶级、政党、国家、政权、社会制度和国际关系的情感、立场、态度的教育。
2．是指德育对精神文化的传递与保存、改造与创新
3．是指学校德育通过培养受教育者特定的思想道德素质(这些素质正是经济活动所必需的)，而对经济发展具有推动作用
4．即是说，可使每个个体实现其某种需要、愿望(主要是精神方面的)，从中体验到满足、快乐、幸 福．获到一种精神上的享受
5．是德育活动预先设定的结果，是德育活动所要生成或培养的品德规格。
6．这种目的论认为德育目的应该是把受教育者培养成为超越于一切利已欲望之上的“超人”，即具有“神性”的人。
7．即个人本位论，其基本观点是德育是使人性得到完善的手段．德育目的应该从受教育者的本性和道德需要出发，而不是从社会出发；它强调个人价值的权威性和独特性，认为德育目的在于提升受教育者个体的价值，使他们真正成为道德的主体，实现道德上的自由或自治。
8．即社会本位论，它的基本观点是社会的价值高于个人的价值，个人的存在和发展依赖并从属于社会，德育目的只能根据社会的需要来制定，培养符合社会准则的公民，使受教育者社会化．以保证社会的稳定和发展。
9．是指那种不重视人的价值,靠外部力量使人接受一定的道德观念和履行一定的道德规范，并依靠社会舆论和社会奖惩等为动力，促使人在思想上和言行上循规蹈矩。
10．是指人们行为的约束力和驱动力依靠理性、信念和道德良心，依靠内心自觉，而不是靠外力强制。它尊重人的价值，强调自主、自治和自我教育，重视发挥人的主体性智慧、潜能及创造力
11．是指德育活动所要传授的具体道德价值与道德规范及其体系。
12．人与人之间能动而现实的交往实践过程
13．它是以形成受教育者一定的思想品德为目标，教育者与受教育者共同参与的教育活动过程。社会主义学校的德育过程是教育者根据社会对年轻一代的德育要求以及学生思想品德形成的规律，对受教育者施加教育影响，通过受教育者能动的认识、体验、践行从而形成品德规范，发展其品德心理，培养品德能力的教育过程。
14．是针对受教育者而言的，指个体接受外界的影响（包括教育影响），经过自我消化，形成个人品德的过程
15．也叫思想道德观念，是指人们对客观的思想道德关系和如何正确处理这些关系的思想政治准则和法纪道德规范及其执行意义的认识
16．也叫思想道德情感，是指人们对现实生活中的思想道德关系和人们行为的爱憎、好恶等情绪态度。
17．也叫思想道德意志，是指人们利用自己的意识通过理智的权衡作用，去解决政治生活、精神生活、道德生活中的内心矛盾与支配行为的力量，
18．也叫思想道德行为，是指人们在一定的品德认识、情感、意志的支配和调节下，在行动上他人、对社会、对自然做出的反映，是实现内在的道德认识和情感以及品德需要产生的行为意向及其外部表现
19．专门或主要从事学生品德教育工作的教学和行政人员，。包括各级各类学校的德育教师、思想政治工作人员等
20．是教师和学生在德育过程中为达成德育目标而展开的有秩序和相互联系的活动方式与手段的结合。
21．是教师借助语言劝导学生，根据学生的认识水平，充分地陈述理由，使学生理解并接受某种道德观念，改变或形成某种态度的一种德育方法。它是道德教育中最常用的一种方法
22．是以他人高尚思想、模范行为、优异的成就教育影响受教育者的一种方法。
23．是教育者自觉地创设良好的教育情境，使受教育者的思想品德在潜移默化中受到感染、熏陶的方法
24．是通过各种实践活动训练和培养受教育者优良思想品德的方法，包括日常实践和专门组织的行为训练
25．是在教育者指导下，受教育者在自我意识基础上产生积极进取心，为形成良好思想品德而向自己提出任务，进行自觉的思想转化和行为控制的方法
26．受教育者对自己的思想、言行的对与错、优点与缺点的判断
27．伴随自我道德认知和评价时所产生的情感体验，是对自己思想、言论、行为作价值判断时产生的道德情感
28．是根据一定的要求和标准，对受教育者的思想言行进行肯定和否定的评价而予以激励或抑制，从而控制其品德发展的方向的一种德育方法。
29．是对学生优良的品德做出肯定评价，以使其不断巩固和发展的方法
30．是对学生不良品德做出否定评价，以使其克服和改正的方法
三、简答题
1．
（1）在思维定势中，把道德教育与政治问题紧密联系在一起，在考虑德育问题时，重政治而轻道德。
（2）在德育的实际实施中，出现道德教育完全政治化的倾向。
（3）在日常社会生活和德育过程中，人们往往持一中政治的立场和尺度， 来认识道德问题，把一些本来纯属道德教育与评价的问题，当作政治问题来解决

2．德育泛政治化的后果是什么？
（1）它伤害了真正意义上的道德教育。
（2）道德教育的过于政治化，也伤害了政治思想工作的顺利展开
（3）它还使道德与政治之间的关系畸形化。

3．政治与道德有何区别？
（1）政治强调服从，道德则以自愿为基础。政治可以通过国家机器等强制手段来推行，道德却以社会舆论和个人良心为机器。
（2）政治只存在于阶级社会，它必将随着阶级和国家的消亡而消亡；而道德自有人类社会以来便伴随人类社会，它与人类社会公存亡。
（3）内容不同：任何社会的政治都是直接为维护或变革某种生产关系服务的，它的内容涉及阶级、国家、政党、民族、国际政治等方方面面；而道德反映的是个人、家庭、阶层、阶级等社会关系，它涉及个体的生存，职业道德和社会公德等。
（4）存在方式不同：政治的存在方式大多是显性的和成文的，而道德的存在方式既有显性的、成文的，也有隐性的、不成文的，如各种社会准则、义务、责任往往是显性的、成文的，图腾、禁忌、风俗等则是隐性的、不成文的。
（5）与社会经济基础的密切程度不同：政治比道德与社会经济基础的密切程度高。政治是经济的集中表现，政治也在最大程度上捍卫着经济基础；而道德对于经济基础的反映却具有间接性和滞后性的特点。
（6）对于社会存在的作用在范围和程度上有差别：政治对社会存在的作用更及时和直接；而道德对社会存在的作用则更广泛和持久。

4．政治教育与道德教育有何区别？
（1）由于政治与社会现实的关系更加直接，政治教育的内容的变动性较强，而道德教育的内容则比较稳定
（2）政治教育和道德教育所要达到的目的不同，政治觉悟的形成和提高与道德品质的形成和发展在心理机制上各异，因此在实施的途径、手段、方法上有相当大的差异。
（3）在政治教育中，具有政治权力优势地位者（如国家、政党、政治集团的领导人）就是教育者；而在道德教育中，只有道德上合格的人才是名副其实的教育者。
（4）政治教育中有不平等，甚至欺骗、蒙蔽等特征，可以是不道德的或非道德的；而道德教育则以道德上人格平等为特征，不允许以不道德的手段来达到道德教育的目的。

5．如何界定德育的外延？
有关德育外延的界定应当遵循“守一望多”的原则。
所谓“守一”，即严格意义上的德育只能指道德教育
不仅要“守一”，而且也要“望多”。“望多”的意思有两条，一是思想、政治信仰的确立等本身是重要的，所以要望多，要进行思想、政治教育；二是思想、政治教育等与道德教育有千丝万缕的联系，需要“望多”，从而加强学校道德教育本身。

6．学校德育功利化的特征及其表现？
（1）德育功利化的特征:
①表面性：只注重德育的外在功能，看重社会的眼前利益，因而短期行为严重。社会出现什么要求，德育便去抓什么。
②片面性：德育要求单一化，注重道德知识的灌输和道德行为的机械训练，而忽视情感体验和学生道德判断能力与选择能力的培养。
③成人化：德育以成人的观念、标准来要求中小学生，使德育要求不切实际，既空且虚。
9        一刀切：即按同一模式标准、方法来要求、教育所有的学生，忽视了学生的个体差异，忽视了他们个性品质的多样性、层次性。
（2）德育功利化的表现：
①政治化倾向
②只关注社会即时需要，忽视对人的基本品德素质的设定和对未来人才品德素质的预测和规划。
③德育知识化
④德育过程简单化、形式化，追求所谓立竿见影的“效果”
具体表现为：
第一，把德育目标当作德育起点。
第二，学生的主体地位没有得到尊重。在德育过程中，学生处于被动服从的地位。                                      
5        德育过程形式化明显。德育过程没有形成全方位的立体式的完整体系．而是单纯地强调某一方面或某一针对性的教育，往往容易造成追求表面的形式化的东西。

7．学校德育功利化的局限性表现在哪些方面？
（1）难以承诺提升人生境界的教育使命。
人生境界是人生的最大课题，它体现着人的价值追求，标志着人之为人的层次和水平。人生境界的提高不是天然生成的，需要外部力量的介入，其中，教育特别是学校德育是这些外部力量中不可或缺的重要组成部分。很显然，具有功利化倾向的学校德育是不能担负起这一使命的。它以社会政治为理想境界，以社会需要为终极目的，把德育仅仅看作为社会服务的工具，人生成为被规定、被规范的人生，使德育远离了人的生活，远离了人，这与我们理想中的德育所要追求的目标相去甚远。
（2）难以实现德育的个性发展价值
学校德育具有个性发展价值。因为：第一，德育的功能在于育德，而思想品德是个性的有机组成部分．思想品德的形成和发展与个性的和谐发展是一致的。第二，个性的发展需要德育的积极参与。如果没有德育的参与，个性就会失去灵魂和方向，也就没有什么个性可言。
具有功利化倾向的学校德育．其价值取向是社会本位的．强调德育为社会发展服务。在这里留给“个人”的余地很少．有人批评我们的学校教育“目中无人”，这一点在德育中表现尤为突出。德育目标的成人化、一刀切．德育方式的模式化，都体现出学校德育功利化对“个人”的关注极少．因此，发展学生的个性也就无从谈起。
  （3）学校德育功利化的运行模式是一种客体化模式
   因为学校德育功利化所追求的是社会意志。因此在实际的运行过程中就把学生作为单纯的客体看待，而丧失了对人的价值和尊严的维护和尊重，使整个德育过程在一种客体化模式中运行。

8．德育文化功能的含义及其表现形式？
德育的文化功能，是指德育对精神文化的传递与保存、改造与创新。前者是维护性功能，后者是变异性功能。德育的文化功能是其它功能的基础、手段或工具，任何功能的实现首先要依靠德育传递相应的文化信息(文字形式或口头形式、物质形式)。
（1）德育之文化维系功能的实现，有两条途径。
第一条是通过文化传承。德育所传递的文化与智育不同，它主要不是传递知识形态的文化，而是规范形态的文化，如世界观、人生观及各种价值观等。这一特点就决定了它对个体或群体的人格发展方向具有特别重要和深刻的影响。
第二条途径是文化控制，使社会文化得以整合，得以稳定发展。道德作为一种普遍性规范，对文化本身具有强有力的控制作用，对各种文化进行取舍、鉴别。一种文化只有当它符合特定社会的道德标准时，才有可能得到较为广泛的认同，否则，就会遭到摒弃或引起文化冲突。
  （2）德育之文化变异功能，是指德育能使既定文化改变内容与结构，选定新的发展方向。
这种功能的实现，也有两条途径。
第一条途径是提高受教育者的文化适应性。学校德育可以创设各种不同的文化情境，提供不同的价值规范，要求受教育者从多种文化中增强适应性，提高“承受阈”，形成具有弹性的文化适应性。这样，即使学生在实际生活中真的面对文化冲突．也能顺利地加以解决。
第二条途径是培养受教育者的文化创造能力。在人与文化的因果链条中，教育尤其德育是突出的环节。通过德育培养革新意识、开拓精神和创造能力，以新的价值观念影响受教育者的人格构成，使他们乐于接受新事物，这些都有助于创造新文化。
9．德育政治功能的主要表现？
在德育的诸种社会性功能中，政治性功能是首要的。德育的政治功能主要表现为：
（1）传播与发展社会政治意识。
   学校德育通过系统的德育学科课程，可以向学生传播一定的政治理论．如我国开设的马克思主义理论课即属此类；通过问题讨论，可以发展、创造新的政治理论。在我国政治体制改革中。高等学校作为政治文化资源之一．在发展政治理论方面发挥着重要作用。   
（2）引导政治行动。
政治行动不是盲目的．总是在一定思想观念指导下的行动。学校的德育对社会政治行动的引导功能表现在：
①可以引导人们对政治目标做出正确的选择。正确政治目标的选择或认同总是要以一定政治文化作为基础。
②社会成员在政治行动中的参与意识(参与政治活动的主动性、积极性、创造性)．以及政治活动的能力(如对某次行动做出评价的能力、掌握政治活动规划和规范的能力、民主协调各种关系的能力等等)，与每个成员的文化程度特别政治文化程度与素养密切相关。
（3）再生产一定的社会政治关系。
学校德育通过培养 学生的政治角色意识，使其逐步认识到本人所从属的阶级、政治集团，意识到自己所处的政治地位，所应具有的政治形象，以及相应的权利义务；这样使学生安于自己的政治角色，认同这种角色，从而把社会既定的政治关系再生产出来。
（4）充实与更新政治机构
国家政治机构也有赖于学校德育和各方面教育培养千千万万优秀政治人才予以充实和更新。学校德育通过提高和完善广大学生各方面的政治素养，如政治倾向、政治思想品质、政治法律知识以及基本的参政能力等等，为政治人才的选拔准备了基础条件。

10．德育经济功能的含义及其主要表现？
德育的经济功能是指学校德育通过培养受教育者特定的思想道德素质(这些素质正是经济活动所必需的)，而对经济发展具有推动作用。这种作用。既可以表现为宏观层次，如形成一定的经济文化、经济思想、经济道德；也可以表现为微观层次，如培养劳动者的纪律观念、敬业精神和负责态度等。
具体来讲，德育的经济功能主要表现在：
（1）直接影响劳动者的素质。前面的公式？已经说明了劳动者的思想道德素质在发展生产中的作用。劳动者的思想道德素质既决定了劳动者发挥劳动能力的方向(为谁服务的问题)，也决定了劳动能力的发挥程度(是全心全意，还是半心半意或“假公济私”混日子)。
（2）直接制约科学技术的发展。当代科学哲学的研究已经纠正了人们以往的错误观念，即认为科技发展与价值观念无关。现代科学技术发展所显示的社会后果——既可为人类造福，也可助纣为虐，更提醒人类要强调科学家的社会道德和社会责任。这些就为德育影响科技发展奠定了理论基础。
（3）影响生活方式。这里谈的生活方式是指包括衣食住行在内的人们在日常生活中所采取的方式。这种生活方式，虽然从归根结底的意义上讲由生产方式所决定。但不容否认和忽视的是个体精神情操水平、价值观念和需要的层次也对生活方式具有重大影响。

11．德育对科学技术产生影响的主要途径是什么？
德育对科学技术的影响有多种途径。主要有：
（1）学校德育所传播的各种哲学思想，在它的参与下所形成的时代精神对科学技术的发展起着促进或阻碍的作用。如古希腊时期的由毕达哥拉斯、苏格拉底、柏拉图、亚里士多德等等学术和教育团体所创造和传播的哲学思想都在一定程度上促进了学术自由争论，扩大了朴素唯物主义或辩证法的影响，启迪了人们的思想，提高人们进行抽象思维的能力，从而也有力地促进了科学技术的发展。
（2）德育的科学功能还表现在它可以培养一种科技发展的必要的科学精神，其中如在科学的追求中无禁区、无偶象、无顶峰的意识，“人类总是有所发现，有所发明，有所创造，有所前进”的观念，坚持真理、修正错误，以及永远倾听实践呼声的作风等等，这种科学精神的培养直接影响一个时代科学技术发展的方向和速度。
（3） 德育的科学功能，还通过培养人的科学道德、科学价值观而实现。其中如科学行为选择的社会责任感，在科学技术长足发展的当代，科学行为的选择具有特殊的伦理学的意义。
（4）此外，又如科学共同体中的互相合作、严守纪律、尊重他人的研究成果等等行为规范，正确对待科学竞争、人际关系的协调的意识和能力等，也都有赖于学校从青少年时代起的培养。

12．德育自然性功能的主要表现是什么？
德育的自然性功能，是指通过学校德育有助于保护自然、保护环境。
长期以来，人们总是把德育的功能局限于人与人关系的协调方面。片面地认为，通过德育，使受教育者所形成的只限于那些调节人与人、人与社会关系的思想与品质。但从本世纪60、70年代以来，由于技术革命的发展，人征服自然的能力大大地扩展，随之出现的是人口、能源、环境等生态性危机，地球对于维持人类的生存之能量相应地大大地下降，人类面临着极其深刻的生存的危机。解决这种人类所共同面临的生存危机，一方面要依靠如生态学之类科学，以加深对自然规律的系统的、全面的认识；另一方面，还必须依靠道德以合理调节人与自然的关系．有意识地控制人对自然的盲目行为。
学校德育的自然性功能，具体表现于以下几个方面；
(1)形成新的人生观、自然观
学校德育的自然性功能应首先表现于它可以在受教育者思想上树立一种崭新的人生观、自然观。弘扬中国文化传统中的“天人合一思想；彻底改变“人类中心论”的历史观念。当代学校所增设的“生态学”课程，更有助于相应观念的树立。
    (2)认识人与自然关系中的善与恶
    学校德育的自然功能还表现在它可以使人们懂得在与自然交往之中的是非与善恶，从而得以对个人及社会行为做出正确的道德判断，自觉按照一定的善恶标准来选择、调节自己的行为，并将这种道德认识与判断内化为个体人格的一部分，提高人类精神文明的水准和境界，使得人们在与自然交往中超越自我和浅近的视野，从人类世世代代生存发展的利益出发，从对人类生存的根本利益出发来处理人与自然关系中的当前和长远、局部与全局的关系。
     (3)规范人与自然的交往行为，树立新风
合理调节人类自身的行为，改善人与自然的关系，培养一代“大自然善良公民”，形成全社会“热爱大自然”，“保护自然环境”新风，是学校德育自然性功能之又一表现。

13．德育的个体发展功能的主要表现是什么？
道德教育的根本功能即在于促进个体思想品德的发展，
德育的个体发展功能体现在这三个方面：
（1）形成和发展品德的内容结构。品德内容是社会道德观念、原则和规范在个体身上的内化。品德之形成就是社会道德规范体系的内化过程，也是个体的道德社会化过程。个体化与社会化实乃德育过程的两个方面。德育形成和发展个体品德的内容结构是通过如下途径实现的：
①在存在多种道德规范体系的情况下，通过学校德育的选择机制，向受教育者传递居主导地位的道德规范，保持品德发展的正确方向；
②协调与解决个体道德意识的失调与冲突，构建个体道德意识的合理结构．这个结构由道德规范方针、道德规范原则和具体道德规范组成。
（2）形成和发展个体品德的形式结构。品德形式结构由品德认识和品德态度两大部分组成。品德认识是对现实社会道德关系的反映，是体现社会道德客体尺度的一种意识形式。个体要获得这种认识。除了依赖智能的发展之外，更为重要的就是通过学校德育的系统“灌输”与培养。品德态度表达的是道德主体对社会道德事实的选择与需要。反映的是主客体之间的价值关系。由于态度在道德形式中的独特作用——它是认识转化为行为的中介，可以说，学校德育就不能停留于纯粹地传递道德知识，保持价值中立(虽然这有助于态度的形成)，而应把重点放在态度的引导上。这也正是学校德育不同于智育的特殊性所在。
（3）形成和发展个体品德的能力结构。品德能力由认识能力、意应能力、控制能力和决策能力组成。认识能力既包括反映、理解和掌握道德关系和知识的能力，也包括运用道德知识去分析道德问题，做出正确判断和评价的能力。学校德育通过创设恰当的情境、系统地讲解以及组织活动等等途径，可以培养品德认识能力。
  品德意应能力又称品德感悟能力，是指个体能对外界事物产生一定的道德态度，形成一定的道德意向，并由此做出行动的能力，主要体现在道德态度和道德需要上。学校德育通过培养道德情感、激发道德动机可以培养品德意应能力。学校德育通过有目的的创设道德情境．有计划地引导学生在处理道德实际问题的过程中(如开展道德问题讨论)，取得切身经验，都可以培养受教育者的品德控制能力和决策能力。

14．如何理解德育的个体享用性功能？
德育对每一个个体来说，除具有发展的功能以外，还具有一种享用的功能。所谓德育的享用功能，即是说，可使每个个体实现其某种需要、愿望(主要是精神方面的)，从中体验到满足、快乐、幸 福．获到一种精神上的享受。
  德育形成个体一定的思想品德。个体自身的品德，一方面具有它的工具价值，它使个体与他人、群体、社会的各种关系能得到协调发展，它为合理的人际关系，和谐的社会状态，提供必要的条件，以满足社会、群体与他人发展之需要。另一方面，个体的思想品质还具有一种本体的价值，也即说各种德性本身就具有满足个体需要之价值。个体内在地把各种德性的形成、道德人格的发展作为自身的一种需求，通过德育使这种需求得到满足，这就是本体价值的体现。德育的享用功能就根植于它能够使德性的本体价值得以充分实现。
道德教育不仅要使人感受到掌握与遵循某种道德规范对自身来说是一种约束、一种限制、一种牺牲、一种奉献，而且应当使他们从内心体验到，从中可以得到愉快、幸福与满足，得到自我的充分发展与自由，得到唯独人才有的一种最高享受。这种对道德享用价值内心体验需要在德育过程中不断深化与提高，德育更使儿童从小就能因其道德的行为(亲社会行为)而得到赞许、表扬、肯定，从中产生积极、快乐的情绪；德育还要使儿童、少年从能使他人得到快乐与满足的道德行为中体验到自我满足与幸福；德育还要进一步使少年、儿童从有利于集体的思想行为中获得荣誉和尊重，产生自我肯定的深刻体验，满足其在群体中的归属感与安全感等需要，德育还要更进一步使个体从自身道德的发展、道德人格的完善中获得一种自我提升的满意感、满足感；在人的发展最高层次上，德育要使人们从其道德理想、道德信念的实现中．获得一种崇高感，体验到一种最大的幸福，感受到一种最高的享受。只有使道德教育的自我享用功能不断得到提升与发挥，才得以使儿童步年把各种道德规范的遵从逐渐从他律转变为自律；使他们不是把各种道德规范视为约束与限制，而当作为自我肯定、自我发展的需要；使他们不是把道德、道德教育视作为一种异己的力量，而成为自身的主动追求．是一种与自身不断完善化，理想化相一致的力量。

15．德育目的的涵义及其特性？
（1）德育目的就是德育活动预先设定的结果，是德育活动所要生成或培养的品德规格。
（2）德育目的的特性
       德育目的作为一种对活动结果的期望与预设，具有以下几个特性。
       ①德育目的具有预见性。作为德育活动结果的设定，德育目的确定时已对德育过程诸因素如教师、学生、教育内容、教育手段，以及教育过程诸环节如对道德价值与规范的认知与情感体验、道德内化、道德行为的改善等都有预先的设想。   
       ②德育目的具有超越性。德育目的的超越性主要表现为两个方面。一是由于道德本身对生活的超越性，德育目的的要求应当高于德育对象的现实的道德水平。二是德育目的产生于德育活动之前，具有时间上的超前特性。
       ③德育目的具有可能性。即德育目的的制定不仅应具有超越和超前的特点，还应当考虑到社会发展及德育对象的道德发展两个方面的实际．具有实现的可能。德育目的是一种对德育对象影响的预期。德育影响作为德育主体道德建构的价值环境能否有效实现，要害在于环境的设计能否与主体的接受状态联系起来。不进人主体接受的阈限，德育目的就是妄想。此外，长远或超越性的德育目的既要有现实性，又要有实现它的具体方式．比如将目的、目标进行分解、分层等工作。
     此外．由于德育活动具有强烈的价值或意识形态色彩，德育目的也具有全人类的普遍性和历史性、民族性和阶级性
16．德育目的的功能？
（1）德育目的之教育功能。
具体说来，德育目的对教育过程的作用主要表现为以下三点。
①导向功能。德育目的规定了道德教育活动所应培养的人的道德品质，实际上就是规定了道德教育活动的最大方向，对具体德育活动具有引导和激励的功能。学校道德教育活动是一个系统工程。
②调控功能。从宏观上说，德育目的对教育规划与教育结构的确立与调整等具有指导、协调的作用；从微观上说，德育目的对具体道德教育内容的安排，对教育活动形式及教育手段、方法和技术的选择等，有支配、协调和控制、调节的作用。在理解和掌握德育目的的条件下，德育主体(教师等)在设计和实施德育活动的大小方案时，都会自觉地按照道德教育目的的要求行事，以克服具体德育活动的盲目性；当德育活动偏离德育目的所规定的方向时．教育工作者也会自觉地反思和予以纠正。
③评价功能。德育活动既然以德育目的为出发点和归宿，那么，检验德育活动成功与否的最根本标准，也应是德育目的(具体说就是德育目标)。评价道德教育过程是否有效．教师德育工作成绩的高低，以及在道德教育活动中学生品德成长的状况如何，虽然还必须有非常细致的具体评价标准，但是所有细化的评价标准的最高价值预设都来源于德育目的。德育目的是整合所有具体的道德教育评价标准的精神内核．也是德育评价的最高准则。当具体评价标准有违德育目的时，就需要对具体评价标准做出修正。    ．
（2）德育目的有道德功能。
由于德育目的是道德教育所要生成的道德人格的规格，所以它不仅对教师的道德教育而且对学生的道德学习有一定的作用。其主要作用或功能有二：
①引导性功能。德育目的对德育对象来说实际上就是一种人生的奋斗目标。德育目的所描绘的品德就是学生应当努力达成的理想人格。所以必然会对德育对象起引导、提升的作用。引导性功能实际的作用主要表现为两个方面：                     
②规范性功能。所谓规范性功能指的是德育目的可以对德育对象的道德行为起规范的作用。这一作用主要表现为两个方面。首先是预防，其次是禁止。德育目的有对个体品德的正面规定，当然也就提示受教育者拒绝道德错误的方向，有防患于未然的功用。道德机制的作用一是抑恶，二是扬善。道德教育的目的实际上也就有正确禁止个体从事恶行的意味。
17．神学目的论的代表人物及其观点？
（1） 柏拉图的《理想国》是西方古代世界的一部教育经典，在这部著作中．他提出了教育的基本功能在于对人类的天性加以训练，使之富于智慧，节制情欲．以接近神。在柏拉图看来，任何客观存在都是虚无的，唯有理念才是真实的．而理念是存在于人之外的．它是真理的化身．是宇宙精神．实际上就是“神”。使人接近神性，是柏拉图教育思想的核心。在柏拉图的思想中，神性与人性不完全是一个东西。神性是至善至美的，但人性中还有低级的部分(如色欲、食欲、嗜好等)，只有其中的高级部分(公正、智慧、德行)才属神性的东西。因此，通过教育(包括德育)使人们摆脱人性，节制欲望，养成神性，就成为其教育(包括德育)的根本目的。养成神性，既是其德育的出发点，又是其德育的归宿。
（2） 托马斯·阿奎那是经院哲学集大成者，他以种种诡辩手法，论证了上帝是最高的存在，维护了基督教的权威。因此其德育目的同样是信仰上帝、皈依上帝。他认为由于对上帝的“爱”．才能产生信心和希望，由于爱、信心和希望，才能获得超自然的神性；才能得到至善和幸福。神的最主要的戒律．是人们应该爱上帝．因为上帝是一切善中最高的善，热爱上帝使人们坚定不移地热爱和追求美德，从而热爱所有的人。他还认为，生命和教育的目的如果没有上帝的帮助是无法实现的。由此可以看出，托马斯．阿奎那的德育目的是宗教的目的，是为其神学目的服务的。

18．个人中心目的论的代表人物及其观点？
（1）卢梭的自然教育理论从人性本善的前提出发，主张教育就是要顺从儿童的自然天性．采取自然的途径，应用自然的方法，培养自然人。在他看来，德育以至全部教育的目的和任务就是使人取得“人品”，使人知道如何做人，并成为自主、自治的人，“我的目的是：只要他处在社会生活的漩流中，不至于被种种欲念或人的偏见拖进漩涡里去就行了；只要他能够用他自己的眼睛去看，用他自己的心去想．而且，除了他自己的理智以外，不为任何其他的权威所控制就行了”。
（2）杜威作为“现代教育”的主要创始人．在教育史上同卢梭一起被称为“儿童中心论”的重要代表。他认为“教育不是把外面的东西强迫儿童或青年去吸收，而是要使人类‘与生俱来的能力’得到生长”。在他看来，教育就是不断生长，除此之外，没有别的目的。“关于道德教育．他认为，教育不是达到目的的手段，它本身就是目的，教育不是为成人时期做准备，从事学习也不是因为它以后有用。一个人教授道德不是因为某人将要成为有道德的人；而是因为一个人现在就应该经验道德。”这说明德育的目的不是由社会需要决定的。在杜威看来，道德教育根本上是促使学生通过理智的思考，选择对现在是有意义的生活方式，而不是灌输一系列道德准则。学校德育的根本目的是促使个体各道德因素统一协调地发展。
（3）柯尔伯格是认知发展道德教育思想的重要代表人物，他认为任何社会和任何文化中儿童的道德发展都有一个建立在认知发展基础之上的普遍过程，包括3个水平6个阶段。道德教育的目的就是促进这个过程的发展，“刺激所有儿童向上发展，如果可能，直至达到阶段6乃至一个正当的、合理的教育目的”。“对这种发展的促进不是灌输，而是促进儿童以一种自然的顺序向前发展。”“教育的目的可定为发展，从理智和道德两方面来说，都是如此。”这也就说明了柯尔伯格的德育目的是以促进个人发展为中心的。

19．社会中心目的论的代表人物及其观点？
（1） 赫尔巴特是传统教育的重要代表，伦理学是其教育理论的两大基础之一。他认为每个人都应具有以下5种道德观念：内心自由、完善、仁慈、正义、公平或报偿。他断言这5种道德观念是巩固世界秩序的永恒真理，是维持现存世界秩序的道德标准，并且它们是永恒不变的美德。因此在他看来，教育的任务就是以这5种道德观念作为主要内容，努力形成学生“完美”、“善良”的道德品质。他认为德育乃至全部教育的目的就是要培养“真正善良”的人。这种人应该安分守己、唯命是从，既不怀疑现存社会秩序。又能遵守并服从既定法制，也就是完全符合5种道德观念要求的人。
（2）在道德教育上，涂尔干是开道德教育社会学研究之先河的第一人．这确立了他在道德教育理论发展中的地位。在个人与社会的关系上，涂尔干基本上是社会道德学说的代言人。在他看来，“道德的目的即是社会的目的，合乎道德地去行动就是为着集体的利益去行动…道德的出发点正是社会的出发点”。没有社会，道德就没有目的、责任和根源。”他指出，社会是由个人组成的，然而，“无论什么行为，只要它完全以行为者个人的目的为指向，就没有道德的价值”。只有以社会利益为目的的行为才是合乎道德的行为。他认为，道德与社会的稳定与和谐是联系在一起的，道德是社会健康发展的充要条件，有了健康的道德体系，就有和谐发展的社会。为此，必须设法有效地使人们遵守社会的行为规范，自觉维护道德的权威性，而这正是教育的使命。德育的目的正是在于使个体追求对社会的贡献，“我们并不是生来就知道须尽那些义务，而是教育使我们接受他们，从而‘自觉’地尽这些义务的”。
（3）凯兴斯坦纳的教育理论虽属于“新教育”理论，但在德育目的上却是典型的社会本位论。“公民教育”是他教育思想的核心．他明确指出，“国家公立学校的目的——也就是一切教育的目的——是教育有用的国家公民”。他认为，通过公民训练，要使学生对国家的最高价值越来越持积极态度，发展为具有“纯高”的为国家、为“公”的道德品质，最终成为有价值的良好的公民。教育(包括德育)的最终目的就是要培养、教育青年成为对国家、对他人有价值的“良好公民”。

20．决定德育目的的主观依据是什么？
（1）德育目的的确定肯定会受到不同世界观或形而上的理念的影响
人们在考虑德育目的时往往会非常直接地受到其形而上的理念、人性
假设和理想人格等等观念和价值取向的影响。德育目的就其实质而言首先是一种教育活动中人的价值选择。
人是一种天生的形而上的动物。一方面人都有追问世界的根本的兴趣；另一方面自觉或不自觉的形而上的理念会对人的一切活动产生影响。形而上的理念对于教育活动的影响最重大的莫过于对于教育目的、德育目的的设定的影响。所以德育目的的确定肯定会受到不同世界观或形而上的理念的影响。
（2）教育目的的确定还要受到思想家们或制定教育目的者的人性假设的影响。
中国古代的性善论者孟子认为，人皆有恻隐之心、羞恶之心、辞让之心和是非之心，这四心乃是仁、义、礼、智四种美德的发端。所以“学问之道无他，求其放心而已”。德育目的无非是要让人将失掉的善心找回来，恢复人的本性并且发扬光大。主张性恶论的荀子认为，“目好色，耳好声，口好味，心好利，骨体肤理好愉逸”，故人性皆恶，其善者“伪”。所以道德教育应当使人去性而起伪，“积礼义而为君子”。由此可知，德育目的的设定一定会受到教育主体对于人性的基本假定的影响。一般说来，性善论者往往相信人性的善良，更多地倾向于内在的德育目的；性恶论者由于其对人性的悲观．往往以防范为德育之本，更倾向于外在的德育目的。
(3)德育目的的设定会受到教育主体有关理想人格之观念的影响
人总是用理想提升自己，道德教育的要义之一是要用理想的道德人格
塑造自身。德育目的既然是对培养对象品德规格的设计，就不能不与人格理想相联系。故德育目的的设定会受到教育主体有关理想人格之观念的影响，且这一影响具有最为直接的性质。在中国古代思想史上，几乎所有的学派都有其对于理想人格的共同追求。从大的文化系统看，佛教倡导与世无争的佛陀人格，道教塑造了长生久视的神仙世界，儒家则大力倡导成仁取义的圣贤人格。以作为主流文化的儒家言之，一方面．儒家设计了一种非常完美的人格形象．认为：  “圣人之于民，出乎其类，拔乎其萃”，“圣人为人之精”。另一方面，儒家又认为“圣人与众人一般．只是尽得众人的道理”，“涂之百姓，积善而全尽，谓之圣人”。所以儒家实以圣贤人格的培养为其道德教育的根本目的。

21．决定德育目的的客观依据有哪些？
（1）德育目的的确定受社会生产力和科学技术发展水平的制约。
生产力和科技发展的状况是确定一定历史时期德育目的的物质基础。
生产力和科学技术的发展水平不同，社会对受教育者的品德质量标准和规格要求不同。在古代社会，由于生产力和科技水平的低下，不允许全体社会成员都接受学校教育，教育与受教育的权利都控制在极少数统治阶级的手中。同时，由于社会生产的科技含量水平较低，劳动者也无须经过学校教育的专门培训。所以，古代学校德育目的只有一条，那就是培养有一定品德素养的统治者——神职人员和政治、军事、法律等方面的“治才”。机器大工业时代的到来，使社会生产对普通劳动者的科技文化素养提出了更高的要求。在现代社会，无论是在资本主义制度下还是社会主义社会里，劳动者不具备一定的科技、文化和品德素养，就无法适应现代化的社会生产。因此机器大工业出现之后，资本主义国家普遍实施了强制性的国民义务教育，学校德育开始具有全民性、民主性。信息时代和知识经济时代将不仅对全体社会成员的文化与科技素养提出更高的要求，而且由于信息资源的剧增，社会价值多元已成为现实，道德教育目的中必须加大培养道德价值的批判与选择能力的成分。
（2）德育目的的确定受一定社会经济和政治制度的制约。
生产力对教育目的的影响还表现在由生产力所决定的教育资源控制与分配方式对教育目的的制约上。这就必然与一定社会经济政治制度相联系。马克思和恩格斯曾经指出：“一个阶级是社会上占统治地位的物质力量，同时也是社会上占统治地位的精神力量。支配着物质生产资料的阶级，同时也支配着精神生产的资料。因此，那些没有精神生产资料的人的思想，一般是受统治阶级支配的。占统治地位的思想不过是统治地位的物质关系在观念上的表现，不过是以思想的形式表现出来的占统治地位的物质关系。”在阶级社会，统治阶级一方面会利用其经济和政治上的统治权制定出符合本阶级需要的德育目的，为巩固这一统治服务；另一方面还会利用自己在经济、政治上的权力维护本阶级在教育资源占有上的特权，并保证这一德育目的的实现。所以，德育目的的制定会体现一定社会经济、政治的要求，在阶级社会中具有鲜明的阶级性。
（3）目的的确定必须考虑历史发展的进程。
德育目的理解上，一个重要的分歧表现在社会发展和个性发展的关系上。如前所述，社会本位的教育家往往强调教育的使命在于为社会培养合格的成员，德育目的的核心是使教育对象社会化，形成一定的社会人格。个人本位的思想家往往强调个人价值，认为德育目的应当从人的本性出发，求得个性的自由发展、个人价值的充分实现。实际上，社会人格的培养和个性发展之间，也可以说是社会发展与个人发展之间，是一种历史的辩证的关系。

22．如何正确理解我国的德育目的？
（1）进展
        我国现行德育目的和德育目标是建国以后德育目的和德育目标的延续。纵向比较．其进展方面主要表现为：
①它较为充分地反映了我国社会主义国家体制以及改革开放的进程，对基础道德和文明习惯方面的教育有了比以前更多的强调；
②注意到了德育的层次性，有了基本要求和较高要求两个层次，注意到了德育目标分类的必要；
③注意到了社会本位与个人本位的统一，对个体道德观念、责任感和道德批判能力等等的培养问题有了初步的强凋；
④注意到了德育目的和德育目标的相对稳定性，在继承以往德育目的、目标的基础上反映了改革开放的现实和未来社会发展对学校德育的新的要求。
（2）问题
       与对德育目的和德育目标的科学化目标相比较，我们还必须思考和解决如下方面的问题：
①德育目的是由谁决定的？与教师、学生有关吗?我国的德育目的、德育目标目前基本上是以国家决定和颁布的方式确定的。虽然国家作为教育主体之一有决定和颁布德育目的、德育目标的权力和必要，但是如果国家的德育目的的制定没有具体德育工作者和学生的积极与实际的参与，我们可以想像的是它的效果肯定会大打折扣。
②目前的德育目的较多体现了国家主导的意识形态。但是过多地强调意识形态，会导致德育和道德教育的政治化，其强调基础道德建设的目的的实现会受到一定的负面影响。实践已经证明，这样的德育目的难以取得应有的德育实效。
③总体上看，我国德育目的、德育目标对个人生活幸福与德育的关系强调得不够，仍然是以社会本位为主的德育目的和目标体系。如果在道德教育的目标体系中完全没有个人存在，这一目标就很难讲是“现代”的。
④对独立的价值思考和批判能力的强调仍然不够。没有道德批判能力的个体就只能是无反省的道德主体，同样不符合现代社会的基本要求。我们的任务是要在自由选择中求得真实的价值真理。目前的问题是我们已经习惯于沿着固定的标准培养类似于工业产品的“标准件”那样的机械划一的道德人格。对于一个日益开放、全球化，因而价值多元化色彩日益明显的世界来说．这一德育目的和德育目标的不适应性将日益明显。

23．他律的涵义及其特点？
（1）涵义
“他律”，是指那种不重视人的价值,靠外部力量使人接受一定的道德观念和履行一定的道德规范，并依靠社会舆论和社会奖惩等为动力，促使人在思想上和言行上循规蹈矩。故他律不是靠人的理性和信念，而是靠外力强制，不是靠人的自觉，而是推崇对上和服从权威，它的根本功能在于外在制裁。
（2）特点
他律道德具有以下特点：一是权威性，二是约束性，三是强制性，四是被动性，五是他教性。
24．自律的涵义及其特点？
（1）涵义
自律与他律道德不同。“自律”是指人们行为的约束力和驱动力依靠理性、信念和道德良心，依靠内心自觉，而不是靠外力强制。它尊重人的价值，强调自主、自治和自我教育，重视发挥人的主体性智慧、潜能及创造力。自律道德的根本功能是内在制裁，它要求主体自我约束、自我选择、自我规划、自我评价；并要求建立良好的内心法庭，对自己的言行进行自我裁决。
（2）特点
自律道德有以下几个特点：一是自觉性，二是自主性，三是内控性，四是自教性。

25．如何理解他律与自律的关系？
现代著名的道德教育学家的研究表明，人的道德发展的基本规律是从他律向自律发展的过程。他律是低层水平，自律是高层水平，达到自律，人的思想就解放了，就能够充分发挥主体的能动性。
皮亚杰、柯尔伯格通过大量的实验证明，他律道德是自律道德发展的基础，自律道德是他律道德的升华，两者不是独立抗衡，而是相互协调、相互影响，在人的道德发展中是一个由低级向高级发展的辨证统一过程。同时，他律与自律在人的道德生活中又是不可缺少的。
当一个人还处在年幼时期，身心发展尚不成熟，缺乏知识和生活经验，必须利用道德规范的外控力来约束他的言行。但随着个体身心发展的成熟，知识与经验日益增多，其道德水平逐渐由“他律”转向“自律”，个体的自觉程度提高了，内控力增强了，就无须用过多的清规戒律来约束他，道德教育重心应该依靠更多的理性启迪，使遵守规范富于自觉性，从他律的规范性约束转化为自律的行为。
       马克思说：“道德的基础是人类精神的自律，而宗教的基础是人类精神的他律。”这句名言明白地告诉我们，道德教育的最高目标应是培养有自律道德的人，即造就主体性道德人格。道德教育虽然不能直接以这种极高的目的和标准去要求所有学生，但从发展的角度看，道德教育可以、也应该努力促使学生逐渐从他律道德走向自律道德。

26．如何理解灌输的实质？
灌输在性质上是一种强制、封闭的教育。以美国发展心理学家柯尔伯格为代表的西方各派教育理论，其主旋律就是反对道德灌输，科尔伯格指出：“灌输既不是教授道德的方法，也不是一种道德的教学方法。”
（1）在目的上，它试图通过一切可能的方法和措施使学生最终形成特定社会所要求的固定的价值观和行为习惯。
牛津大学道德哲学家赫尔指出：“当一个教师的目的是试图用某种观点和学说去封闭学生的思想时，他就是在进行道德灌输”。之所以试图封闭或禁锢学生的思想是旨在使学生只接受或具有某一种特定的道德价值观或道德规范体系。
所以，从目的上看，所谓道德教育与道德灌输的区别并不在于教育者试图用正确的还是错误的道德价值观去“教”学生，而在于教育者是否用某种单一的道德学说去“教育”,“培养”，“塑造”或“禁锢”，“封闭”学生的思想，如果是，所谓“多样性”与“开放性”就荡然无存，所谓道德的“发展”就无从谈起，所谓的“道德教育”就难免成为不折不扣的道德灌输。
（2）在内容上，所要传授给学生的乃是人们推崇并为大多数人一致认可的具体的道德规范。
我们国家前几十年的历史中，马克思主义曾遭严重曲解，共产主义道德在很多时候只是用来反对“资产阶级道德”实则实行封建道德的幌子。结论：在道德内容上，作为检验标准的不是有多少人“普遍认可”或“一致同意”，更不是个人愿意与主观判断，而是人类实践、人类理性，是社会历史发展的理想、方向与规律，是有理性的人类历史的和具体的社会实践。
（3）在方法上，使用一些专制性的、强迫性的和非理性的甚至反理性的方法来传授一定的道德内容，达到一定的道德目标。
灌输并不是一种具体的德育方法，而是指一种教育与教学的指导思想。一般将灌输与启发对应起来，作为任何道德教育方法都具有的两种截然相反的性质。这两种性质的根本对立在于，教育的方法是否符合儿童道德理解水平和发展规律，是否考虑儿童的兴趣、意愿与自由。以常用的“说服”发为例，如果是“启发性的”，就是真正的说服或说理教育，如果是灌输性的，就是只空洞的或抽象的道德说教、道德鼓动、道德宣传，这种灌输型的“说服”一定是“说而不服”的或无效的。

27．灌输有哪些弊端？
（1）灌输教育存在着道德立场上的错误。
“灌输教育”必然要把社会或学校中的人区分成道德上高低不同的两类人即掌握了先进道德的教育者和道德上落后的受教育者，教育者在道德上居高临下，他们的使命就是向受教育者灌输“先进的道德”,并认定自己所灌输的道德正确无疑，以他人需要自己所授的道德为前提，以自己能够完成道德灌输为己任。这显然是一种虚妄的假设。在学校道德教育实际中，由于道德生活的不断变化和发展，以及具体“灌输教育”者在个人道德上的局限性等，都会动摇所授道德正确无疑的“神话”，影响到灌输教育的实际效果。
（2）灌输教育蔑视受教育者的主体性，其本身就是不道德的。
从内外因关系的原理来看，内因是事物发展的根据，外因是事物发展的条件，由此，人在道德上的发展和完善，其道德主体性的发挥应该是最为主要的决定因素。然而，灌输教育忽视甚至是蔑视受教育者的道德主体性，试图以片面的外部道德灌输作为促进受教育者发展的根本动因，而不考虑受教育者的主观道德需要。这在实质上，是把受教育者当成了一种不清楚自己需要，没有行动能力的“人”，一种被动的，只需接受先进道德的“容器”。在这种道德教育中，实在无法看到受教育者主观道德需要的影子。所有的道德设定，都应该以道德主体的确立为首要前提。无论其动机多么善良，用以灌输的道德多么高尚，灌输教育把人当作道德容器的思路和做法，违背了人类最基本的道德准则，因而这种道德教育本身就是不道德的。
灌输教育存在着方法上的弊端，表现在：
第一，学校教育中有着灌输教育难以解决的问题。“自律”、“慎独”是古今中外的道德教育家所追求的最佳道德境界。道德教育的目的，在于最终形成受教育者由知、情、意、行等系统所构成的内在道德自律体系。在灌输教育中主体性的失落，这一德育目标根本无法实现。
第二，由于道德情感、道德信念和道德行为的形成远比一般知识传授更为复杂，“灌输教育”最多只能灌输某些道德知识，而无法解决道德情感、道德信念和道德行为等更为深层的东西。
第三，在道德知识的传授中，由于“灌输教育”居高临下的精英化立场，也必然导致在方法上的机械化和简单化，这在学校道德实践中，常会造成受教育者对所授道德规范的排斥和抗拒。灌输教育为了完成道德灌输任务，又只有采取机械重复的简单化方式来进行。因而“灌输教育”在方法论上的弊端，是它难以取得教育实效的重要原因之一。  

28．原始社会德育内容的特点是什么？
在原始社会，道德教育内容的特点是：
（1）由于人类生存的需要，以血缘关系为基础的(氏族、部落中的)原始的集体主义是道德教育内容的核心，维护氏族、部落存在所需要的忠诚、勇敢、勤劳、复仇等等道德法则成为德育内容的重点；
（2）原始的集体主义、平等、民主等道德原则局限于一定的氏族、部落之内
（3）在学校德育产生之前，原始社会的德育内容与整个德育系统一样是与生活、劳动融为一体的，德育属于生活教育、民俗教育的范畴，这就决定了原始社会的德育内容在呈示形式上具有非专门、不自觉的特点。

29．古代学校的德育内容有哪些主要特点？
与当时的社会发展和意识形态相关联，古代学棱德育内容的最主要的特点有三。
（1）道德法则本身具有浓厚的等级色彩。比如战国时期，秦国的商鞅曾经处罚过歌颂变法的百姓，原因是他们没有议论朝政的资格。无独有偶，斯巴达的执政者也曾经下令屠杀了两千多个用自己的勇敢拯救了国家的奴隶，理由是他们违背了奴隶不得参加保卫国家的行动、具有勇敢精神的禁令。由于学校德育的从教者、受教者大都是统治阶级成员，德育目的也是培养“治才”，所以学校德育内容中充斥着类似于君君、臣臣、父父、子子等等级制度及其维护方面的道德内容。                                            
（2）由于教育目的是培养“劳心者”，所以古代德育内容中存在鄙视体力劳动的倾向。《论语》中就有弟子向孔子问稼而遭到夫子的冷遇的故事。原因很简单，因为根据当时的制度，王公的职责是“坐而论道”，士大夫的责任是“作而行之”，只有百工、商旅、农夫和妇功主要是进行体力劳动的，而后者是所谓的“劳力者”、下等人。
（3）由于道德教育内容本身的等级性导致了内容呈示形式上的绝对灌输的特色。道德教育的内容就是宗教和古典文献的记诵和刻板的“规矩”(行为规范，如洒扫、应对、进退、衣服冠动者主要通过劳动与生活实践接受统治阶级意识形态的影响，同时也形成、养成符合自己阶级要求的一些道德内容，例如中国古代农民阶级的平均主义、勤劳、节检、厚道等道德观念。

30．现代学校德育内容的主要特点是什么？
现代社会(资本主义，尤其是机器大工业产生以来)给学校德育内容带来的显著变化有以下几点。
（1）自由、平等、博爱等等反映资产阶级反对等级制度要求的道德观念进入学校德育内容。尽管资本主义社会并未实现真正的平等，但是以“平等”、“公正”、个性自由为特色的道德教育内容成为近现代学校德育的特点仍然是事实。
（2）由于商品经济、市场经济的需要．道德教育中出现了对自强、诚信、效率、开放与宽容等价值观念的强调。
（3）随着学校德育由对灌输模式的批判走向对自主道德、理性能力等等的强调，德育内容的呈示形式方面开始出现许多尊重道德学习主体性的努力。当然，现代德育实际上包含着资本主义和社会主义两种性质对立的学校德育形态，这两种形态在德育内容上也有巨大的差别。比如对集体主义的看法、对共产主义道德体系以及公民道德教育内容的看法等等。不过如果我们将它们与古代社会的学校德育相比，其共同性还是很多的。

31．各国德育内容的差别主要表现在哪些方面？
（1）价值取向的差别。这一差别首先表现为体系上的不同。例如受儒家影响较大的东方民族对家庭、集体、国家一般采取的是集体主义的立场，而欧美诸国个人主义传统决定着他们更强调个人的权利与自由。价值取向上的差别还表现在具体价值范畴的理解上。比如对“谦虚”、“节俭”等美德的理解，中国人与西方人的差异很大。道德价值体系和具体理解上的不同当然会直接影响学校德育内容。
（2）存在方式的差别。许多宗教传统较为浓厚的国家，例如亚洲的泰国、印度，欧洲的德国、英国。德育课就是宗教课，或者两者之间有较密切的联系．其道德教育的内容与宗教教育的内容联系在一起。而中国、法国、日本等国家的学校德育虽然不能说与宗教无关，但至少在学校教育范围内没有直接的联系。
（3）呈示形式的差别。我们注意到，东方国家采取直接道德教育模式的较多，德育内容是直接呈示的；而西方国家采取间接德育模式的较多．强调德育内容呈示的隐蔽性。主要原因在于受儒学影响较大的东方民族认为学校教育的主要责任之一是道德教育，向学生传授正面的价值观念是完全必要的；而西方人认为道德教育的责任并不在学校，而是在教堂和家庭，道德教育不能够采取灌输的方式。

32．各国德育内容的发展有哪些共同趋势？
  在当代社会，尽管由于历史与文化的不同导致了世界各国德育内容的
千差万别，但是德育内容在发展的趋势上仍然有一些趋同。这表现在——
（1）对“全球伦理”的确认。所谓“全球伦理”“指的是对一些有约束性的价值观、一些不可取消的标准和人格态度的一种基本共识。没有这样一种在伦理上的基本共识，社会或迟或早都会受到混乱或独裁的威胁。而个人或迟或早也会感到绝望”。这一点是本世纪初以来对学校教育内外广泛存在的价值相对主义的一种批判、反思的结果，同时也是世界各国面临的许多道德问题(如生态伦理问题，人口、发展、人权、消灭贫困、战争与和平问题等)越来越具有全球性的联系的结果。
  （2）对综合道德能力培养的共识。基于两个原因现当代学校德育较为重视道德判断能力的提高。这两个原因一是全球化导致的道德价值多元化需要个体的鉴别和选择能力，一是个体道德自由与对社会和集体的道德责任之间的平衡也需要个体的辩证决断的能力。但是仅仅靠判断力的培养是难以解决道德教育的所有问题的，现当代德育内容中对实践及其他综合的道德能力的强调亦已成为趋势。
   （3）教育内容结构上的共同理解。从内容构成角度看，道德教育应当包括哪些内容，一直是现当代德育理论和实践探索的问题。
从构成角度看，现代德育内容的基本层次可以归纳为以下四个方面：文明习惯、基本道德(美德)、公民道德、信仰道德。
（4）注重国情和国策教育
当今世界各国德育都力求通过本民族的创业史、斗争史及整个历史发展过程，唤起青年一代的民族自尊心和自豪感，培养他们的爱祖国、爱人民的情感，培养他们的民族意识、宗教意识和国家价值观念，以使他们成为本民族、本阶级的接班人，并为自己的祖国的繁荣富强做出贡献。
  （5）注重公民教育
  公民教育，也称公民素质教育，最早是由16世纪欧洲一些资本主义国家提出来的。近几年来，随着各国经济文化和社会发展的需要，又重新受到重视。作为一个合格的公民必须具备三个方面的发展：德智体美劳各育全面发展，个性充分发展和智力因素与非智力因素的同步发展。其中，健全的人格培养是贯穿这三方面发展的共同目标，也是公民素质教育中对公民的社会价值规格所作的规定。
（6）注重劳动教育
    劳动教育指的是对学生加强劳动观点的教育，也就是要培养学生尊重劳动、热爱劳动和劳动人民的思想感情，并使学生通过劳动实践掌握一定的劳动技能、养成良好的劳动习惯和创造精神。

33．制约德育内容的决定因素？
（1）一定社会的教育目的和德育目标。学校德育内容是为达到学校德育目标服务的，是服从于和服务于学校德育目标的，而学校德育目标又是服从于和服务于教育目的的，因此，学校德育内容必须根据教育目的、学校德育目标的要求来确定。教育目的、德育目标对德育内容的直接制约作用，间接地反映了社会对德育内容的根本制约作用因为教育目的是根据社会需要和受教育者身心发展需要的统一性要求确定的。   
（2）学生品德形成发展规律和年龄特征。学校德育内容的确定必须考虑学生品德发展的规律。只有遵循学生品德发展的规律和年龄特征，使德育内容的深度和广度与学生品德发展的“最近发展区”相耦合，才能使德育内容不仅是学生可接受的，而且才能使德育成为一种发展性的德育。    l
      （3）当前形势任务和学生品德实际。学校德育内容的确定还必须考虑当前形势任务的要求和学生品德的实际状况及水平。在不同的历史时期，由于国内外社会政治经济等形势发展的具体状况及主要任务不同，因而它不仅对学生品德上的要求也不同，同时也导致学生思想状况的不同；此外，不同学生的品德发展实际发展水平是存在差异的，因而要使学校德育内容切合学生品德实际，其有针对性，取得实效，其确定必须考虑当前形势任务的要求和学生品德实际。  

34．马克思主义经典作家是如何理解“生活”的？
生活在马克思主义的经典作家那里主要包含以下几层意思
（1）生活是属人的，它表征着人的存在方式。生活始终是对于人而言的，只有人才有生活，动物的存在只能称为生存，在此意义上，生活是人的“专利”。这说明生活和生存不同，而只有生活才能揭示人之为人的特征，表征人的存在方式。马克思指出，“个人怎样表现自己的生活，他们自己就是怎样。”,“意识在任何时候都只能是被意识到了存在，而人们的存在就是他们的现实生活过程”。把生活和人密切联系在一起，其中一个重要乃至根本性的原因是生活反映和实现了人的自由、自觉和自主的能动性特征，是人的活动区别于缺乏自主性的、只能是受动的动物之生存，只有在生活中，人才能不断地丰富、超越和生成自身，实现人的本质。
（2）生活包含了人的活动的所有方面。在马克思的哲学中，生活是一个包容性很强的概念，几乎人的所有活动都包含在内。在经典作家的著作中经常使用诸如此类的词汇：“物质生产”、“物质生活”、“生成”、“精神生活”、“个人生活”、“国家生活”、“日常生活”、“政治生活”、“实践”、“社会生活”、“现实生活”等，这一切都可以看作是人的生活的组成部分，因为它们都是人的活动，指向人本身的生成，从不同的角度象征着人的存在方式。
（3）生活是以物质资料的生产为前提的，是主客体的统一。无论是马克思主义以前的哲学还是现代西方哲学，在谈到生活的本质和起源时，大多把生活归结到主观的方面，其中体现出的本质主义的和抽象主义的思维方式，至少没有充分注意到现实的物质资料的生产在人的所有生活中的基础作用，也没有充分运用生成性思维方式和关系性的思维方式来考察人的生活，马克思主义认为，生活必须首先以物质资料的生产为基础，这是人类历史得以可能的基本前提，
（4）生活使自然、人、世界得到了统一。关于世界的统一性也是所有哲学孜孜以求的问题，不同的哲学家给出了不同的解答。马克思主义哲学并不关心那种与人无关的世界，也不主张在人的现实生活之外寻求世界的统一性或者把世界的统一性归结为生活中的某一方面。世界是人生活于其中并在生活中开拓出来的，与人和人的生活无关的世界并不存在，世界就是人的生活世界。在生活世界中，一切都与人联系在一起，和人相互作用，是人的现实生活把整个世界统一在一起。这样，物质与精神、社会与自然、主体与客体等等都统摄在人的实际生活过程之中。


35．如何理解作为道德教育之根基的“生活”的内涵？
根据马克思主义经典作家对生活的阐释，作为道德教育之根基的生活在内涵上基本可以表述为：人与人之间能动而现实的交往实践过程。
（1）我们所谓的生活主要是指人与人之间的关系层面上展开的。生活的主体和承载者是人，并在人与人之间展开，换句话说，生活不仅是属人的，是人所特有的活动，而且它主要是在主体间的关系纬度上进行的。与之相对的是，自然物的活动以及人与物之间的作用。自然物的活动之具有合规律性的特点，动物的存活只能是生存，它与受意识支配的人的生活有着质的不同。所以，生活是人所特有的已毋庸置疑，但并不是人的所有生活对道德和道德教育来说都具有同等的意义，我们重点考察和分析的是在人与人之间的关系纬度上展开的生活。
（2）生活是能动而现实的。由人是活动的主体便可以合乎逻辑地得出生活之能动的这一结论。从根本上讲，生活的能动性来源于并表征着、实现着人的能动性，生活的能动性与人的能动性是一致的。能动性就表明生活并非是受某种外在于生活本身的，绝对的，占支配地位的力量主宰的，也不是纯粹自在的，它是人按照自己的意愿创造出来的，不断地超越和创造出新的生活是生活本省固有的特性。
（3）生活还是现实的。生活中的自由与创造始终离不开现实的社会历史条件的制约，不能脱离人的肉体生命的存活这一简单而基本的前提，否则，一切都将化为乌有，再美的精神之花也无法绽放。马克思正是在承认这一历史前提下对人和社会进行研究的。而迄今为止，这个基本的事实却仍没有得到足够的重视，
（4）生活是以交往实践的形式存在的。生活既是在人与人之间的关系中展开的，而人与人之间的相互作用模式之不同人与物之间关系的一个最大特征就是前者是以交往实践形式出现的。交往实践，是人与人之间互为客体的实践模式，凸现的是同样具有主体性和能动性的两个主体间的相互作用。在针对物的对象化实践中，虽然人也在接受着来自物的影响，但只有人是能动的，它们之间的关系称不上是交往。在本质上，交往与人、人类社会和人的生活同在，它既满足了人的生存需要，同时也是人自我认识、自我确证、自我发展和自我完善的要求。
（5）生活还具有过程性的特点。生活得以上几个特征决定了生活必须表现为动态的过程，而不是静态的实体或者某种一次性的活动。具体来说，过程性首先表明生活不是静止的超时间的存在，它没有固定不变的生活程序，生活总是不断和完善的，生活处于流变和发展之中，依事件而展开自己的内在之维，或者从另一个角度看，时间就是生活的一个要素，没有时间和超时间的生活是不存在的。据此，我们可以得出，无论对个体还是人类，只要生命不停止，历史仍在继续，那么，人的生活都将延续下去。

36．如何理解道德与生活的关系？
（1）道德源于生活    l
    具体来说：
①物质生活是道德产生的基础。
之所以说物质生活是道德产生的基础，不仅是因为物质生活在人类的所有生活中占据基础地位，是人类一切历史得以可能的基本前提，同时，还因为人类最初的道德就是直接来源于维持人类生存的物质生活的需要，直至今天为止，道德也不是完全与物质利益无关的，也同样是建立在物质生活基础之上的。所以，物质生活对人来说是第一位的，是包括道德在内的人的所有历史的前提，
②从事实的层面上考察原始初民的道德，不难发现，人类最初的道德就直接来源于维持生存的物质生活的需要，是人类在千百次的物质生产的劳动实践经验中总结、积淀而来的。原始初民的生产力水平极为低下，大自然在原始人那里充满了险恶，为了获取足够的食物并保住每个人的生命不受到方方面面的威胁，在与大自然的长期斗争的过程中，人们逐渐形成了一定的规则，只有遵循这些规则才能满足物质需要，保证每一个人的生存。
   （2）道德在生活之中
道德在生活之中主要是从道德的存在方式或道德价值的实现方式这个  方面来说的。道德在生活之中即意味着道德不是可以从生活中提炼出来能够脱离生活而单独存在的东西，它既是人类存在、社会生活实践过程中的本体论规定，也只能通过人的生活实践展现出来，具有和现实生活不可剥离的特性。对于道德在生活之中．我们还可以分别从两个方面去考察：
①从横向的方面去把握，道德在生活之中就说明道德判断的标准最终只能是生生不息的生活，在生活还未开始的时候或者在生活之外并没有谁能给人设定一种最高的道德，这种道德即便是有，像幸福之类，也只是形式上的，需要在具体的生活中才能赋予其实际的内涵。
②从纵向的角度来理解．道德在生活之中也说明道德要随着生活的流变而变异，生活是具有过程性的不断发展变化着的，那么，道德也同样不是静止不变的，它追随生活的变化而不断呈现出新的特征。
  （3）道德为了生活
  如果说前两个方面主要是从道德的产生和道德存在的方式来考察道德和生活的关系的话，那么，从道德的价值或意义来看．人在生活中创造道德本身不是目的，目的是为了更好地生活。换句话说，从道德与生活的相互价值关系上，生活更具有本然性的意义，道德是为生活服务的，而不是相反。
道德对生活的作用或价值主要见于以下几方面：
     ①道德对维持生活秩序，使生活能够存在和正常运行提供了担保。如前所述，生活是在关系中存在并展开的，从生活中的最基本的层面——物质资料的再生产和人自身的再生产，到现代社会高度自觉的政治、经济、文化等活动，无一不需要秩序的存在。而道德作为一种应当如何的生活实践原则，它在客观上起到调节人际关系、维持社会生活秩序的作用，使人们彼此之间能相安无事、互相合作、共同生存和发展。道德最初也就是源于这种生存意义上的维持物质生活秩序的需要，道德的混乱即意味着生活的无序、意味着生活无法正常进行，建立在道德基础之上的制度、法律等的作用也大打折扣。在这一点上，道德表现出了对生活而言的必要的工具性作用。
  ②道德对生活的作用并不仅仅表现于用以维持生活秩序的外在的强制性和约束性的力量，同时，道德又体现了人类生活中不可或缺的内在的意义纬度，是精神生活的一个重要组成部分。相对于精神生活中的真和美的纬度，道德表达了人对善的理解、对应当如何的追求，这为生活指明了方向的同时，还体现了人对世界、对自我所特有的一种把握方式，人要在这种方式中自我认识、自我肯定和自我确证，找到人之为人的原因和依据。

37．为什么要把道德教育的性质定位于生活性？
把道德教育的性质定位于生活性，则表明生活道德教育和以往的种种脱离生活的道德教育尤其是科学化的道德教育相比较。并不仅仅是停留在教育手段或策略的变化上，也不是为挽救道德教育脱离生活的危机而采取的权宜之策，而是一种质的变化，是一种从高度形而上的层面对道德教育的本质予以审视而作出的本体性的观照。以生活性的观点再来看道德教育过程，道德教育应是人文的、丰富的和实践的而非科学化的、单调的和知性的，是生动具体的道德体验和实际行动，而非静态的毫无生命力的机械存在，是与生活合为一体而非与生活相隔离的另外一个世界，进而言之，它就是生活本身。并且，笔者认为，以生活性来概括道德教育的性质，是对道德教育性质的最为贴切和最为生动的表达。
       显然，和科学化的道德教育相比较，强调道德教育的生活性一方面固然是对道德教育的根本性质进行彻底反思而得出的结论，但另一方面也是意在突出科学化的道德教育所不具备的以生活为基础的道德教育之实践的、情感的、综合的、发展的方面，它们更好地矫正和弥补了科学化道德教育的不足。科学化道德教育重知轻行，把道德和道德教育从活生生的有血有肉的生活氛围中剥离出来这一点，正是以生活为基础的道德教育所要克服的。

38．为什么要把生活作为道德教育的根本途径？
把生活视为道德教育的根本途径，固然是基于对脱离生活的或非生活化的道德教育方式之弊端的深刻批判和认识，是对科学主义道德教育方式的反动和矫正，但同时更是植根于生活和道德、道德发展、道德教育之间的内在联系，植根于生活教育和其他方式相比较所具有的优势和基础性。
    为什么要把生活作为道德教育的根本途径：
    （1）从道德哲学的角度来看，道德在生活之中。如前所述，从道德哲学或伦理学的视角来看，道德在本质上是生活性的。这一方面是说，道德不仅源于生活、为了生活。而且从道德的存在方式上看，无法把道德从人的生活中分离出来，它和生活水乳交融，本身就是生活的内在组成部分，换言之，道德就是道德的生活，另一方面则是说，道德的种种要素在人的生生不息的生活实践中得到了完美的结合与统一，理与情、形式与内容、内在的心理与外显的行为等等，都在具体的生活中自然地融为一体，任何一种形式的拆解得出来的都不是完整的道德。
    （2）从道德发展心理学的角度看，个体的道德是在生活中发生、发展的。儿童道德心理发生、发展的规律也在一定程度上制约着人们对教育方式的选择。从道德发展心理学的角度来看，现代心理学研究证明，儿童的道德发展既不是先天本能的自动展开，也不是外部环境力量的机械外烁，更不是来自什么超人力量的神的启示，而是主体在与周围环境，即与人交往的生活实践中主动建构起来的。
    （3）从教育学的角度看。生活具有道德教育的功能。
从理论的层面上，生活本身具有教育的价值，这是由教育、人和生活三者之间的关系所决定的。从教育和人之间的关系来看，一般而言，教育是通过种种途径塑造人、发展人，最终使人成为人的过程，教育的质的规定性就在于它是一种培养人的活动。而从生活和人的关系来看，生活虽然是由人创造的，但同时生活也构成了人的存在方式，人创造出的生活也无时不在制约、影响和改变着人，亦即，过什么生活就会使人成为什么样的人。
从经验的层面来看，生活具有教育的功能，这几乎是为古今中外的无数历史事实所证明了的一条真理。如果对教育作广义的理解，即并不限于学校教育的狭小范围，那么，人类社会的一切生活无不对人产生着这样或那样的影响，在这个意义上，社会就是一个大学校，生活本身就是教育，当年陶行知也正是在此意义上提出自己的生活教育主张的。
    （4）从生活和其他教育方式、途径之间的关系上看，把生活作为道德教育的根本途径，还在于和其他教育方式相比较，生活教育所具有的种种优势。

39．和其他教育方式相比较，生活教育具有哪些优势？
和其他教育方式相比较，生活教育所具有的优势：
（1）来自于亲身生活的道德认识和体验是真实、深刻而全面的，它比任何一种传授都要丰富得多、鲜活得多。与之相比较，那些不是从生活中直接感受的道德内容则大为逊色，无法取代生活经验的真实性以及对人产生的综合性的、全方位的影响。
  （2）生活教育是自然而然的，和人自成一体·并非像其他教育方式那样从外面对人施加影响。因而能取得更好的教育效果。由于生活和人是同一的，生活并不是外在于人的，所以生活教育不是外在于人的，也不是从外面施加的，人通过生活而受到教育，教育就成了人的生活和生长的过程。从教育的视角来看，生活这种方式对个体来说是自然的，它对个体所发挥的教育作用常常是身处其中的个体所不易觉察的，所以效果也就更加突出。
  （3）任何一种道德教育的方式最终都必须通过生活才能发挥作用。无论是侧重于认知的道德教学、重在实践的特意开展的典型的教育活动，还是现代西方道德教育理论中开发出来的种种道德教育的具体方法和模式(像价值澄清、关心模式、体谅模式、人本主义的模式等等)，这些方法和模式要想最终发挥作用、对个体道德产生实质性的影响，并把教育的成果固定下来，使之成为个体德性的稳定的组成部分，就必须通过个体的日生活实践。不通过生活，就无法实现道德教育的最终目的；不通过生活，个体的道德就没有一以贯之的特性，就容易消失和变化。所以，最终要通过生活才能使其他教育方式发挥应有的作用，实现理想的教育效果。
（4）生活还是实现道德之个体意义的根本途径。对于人来说，道德并不是外在于人的束缚人和压抑人的力量，它是人在生活中为了满足自己的生活需要而创造出来的一种东西。确切地说，它是人自我认识、自我肯定和自我发展的一种手段，因为道德的存在，使人的生活才能够井然有序、维持下去；因为道德的存在，才使人的生活变得更加美好，使人的精神世界更加丰满；同时，也正因为道德的存在，才使得人具有了世界万物 所不曾具备的独特光辉。

40．精神分析学派道德发展理论的基本观点。
精神分析学派的道德发展的理论包括两个部分，一是关于道德产生的理论；二是关于道德发展的理论。
（1）道德的产生——人格结构理论
弗洛伊德把人格分成3部分：本我(id)、自我(ego)和超我(superego)，道德的获得在于儿童超我人格的发展。
①本我——奉行“快乐原则”
在弗洛伊德的人格结构中，本我是最原始的、天生的无意识结构部分，像一口充满了各种欲望和冲动的沸腾的大锅，急切寻找出路．要求尽快得到满足。这部分对外部环境、道德、习俗、禁忌等一无所知，所追求的目的在于争取最大的快乐和最小的痛苦，其所奉行的唯一原则就是“快乐原则”。这一部分是行为的最初原动力，是一切活动的最原始的源泉。
②自我——奉行“现实原则”
然而，本我不加约束地满足本能冲动的要求是不现实的，为了生存，人必须更好地适应周围的现实而不能让欲望随波逐 流。拖延即刻的行动，考虑现实的作用，这就叫做自我。自我奉行“现实原则”，责任在于把本我需要的满足纳入现实的轨道。但是，实际上，经常在自我和伊特之间，出现不严谨的理想情况 ——骑手被迫沿着马想走的路，骑着马行进。”为进一步控制本我、监督自我，还需要更高层次的控制系统，这就是超我。
③超我——根据“至善原则”来活动
超我是人格的象征，是社会道德的代表，是人格的最后形式而且是最文明的部分。它根据至善的原则来活动，限制本我，指导自我，以实现理想化的自我。因此，在正常情况下，在三者保持平衡的情况下，人们所表现出的行为都是合乎道德 规范的，人格将获得正常发展，如三者丧失平衡，就会引起精神病，并可能引发不道德的行为。
（2）道德的发展    ，
在弗洛伊德看来，道德是儿童超我人格的发展，是儿童早期经验中成人道德标准的内化，是一种更为深刻的家庭情绪反映。弗洛伊德认为，超我通过两种途径发挥其功能：
一是良心。
当儿童受某种冲动的驱使而做出不适当的行为时．父母便加以制止、惩罚、训练，这一部分因惩罚而内化的经验最后以“良心”的形式表现出来，对以后类似的行为 起抑制作用。
二是自我理想。
当儿童做出适当的行为，合乎成人要求的行为时，就会受到父母的鼓励、表扬，以后碰到类似的情境，儿童仍会重复这种行为，、这种因奖励而内化的经验最后以“自我理想”的形式表现出来并最终成为行动的标准，对以后类似的行为起到激励的作用。

41．精神分析学派道德发展理论的教育意义。
（1）精神分析学说强调道德发展的过程是一个从无意识的过渡到有意识的、从不自觉的过渡到自觉地、从生理上的自制到心理上的自制的过程，这一点有一定的合理性。现代心理学对道德发展的研究在一定程度上支持了这一过程的合理性，像杜威的道德发展阶段论、科尔伯格等人的道德发展阶段论都承认道德的发展经历了一个从不自觉到自觉，从单纯受生物冲动的支配到受发展起来的理性发展支配的过程。以致有许多理论家认为，这一过程反映了个人道德心理发展的一个基本规律。
（2）重视非理智因素特别是强调情感在道德行为形成和道德发展中的作用，对道德教育有重要启示和指导意义。当代到的心理学的研究，重认知和行为者多，而重情感者少，精神分析学派重情感的特征无疑使它成为当代道德心理学研究中一个举足轻重的力量，对当代道德认知、行为的心理学研究是一个重要补充。精神分析学派强调情感尤其是儿童早期的情感在道德发展中的作用，指出儿童是通过它所敬仰、爱戴的人来塑造自己的人格和道德形象，这一点对学校道德教育有重要的启示和指导作用。
（3）强调儿童早期经验在道德发展中的作用，认为儿童的早期经验即可促进儿童道德的成长，也可妨碍、阻止儿童道德的发展。这一观点，从正面讲，启发人们重视儿童的早期教育，从反面讲，则提醒人们，对儿童的早期训练必须合理得当。

42．简述柯尔伯格的道德认知发展理论
（1）道德发展理论
柯尔伯格关于儿童品德发展的理论是在瑞士著名心理学家皮亚杰的道德发展理论的基础上发展起来的。通过对许多国家和地区的儿童进行长达20年的研究，柯尔伯格发现，儿童的道德发展普遍经历了三个水平、六个阶段。
   I习俗前的水平
   在这一水平上，儿童已经能够区分文化中的规矩和好坏，懂得是非的名称。对正确与错误、好与坏的判断的基础是行为产生的具体后果．而不是人们习俗上的一般标准。这一水平又可分为两个阶段：
  阶段(1)    以惩罚和服从为定向。避免惩罚，无条件地服从权威就是好的。处于这个阶段的儿童往往根据行为的后果，而不是意图或具体的环境做出判断。
  阶段(2)    以比较行为的工具作用为定向。所谓正确、好的行为就是那些可以用来满足一个人的需要，有时也可以满足别人需要的行为。人们之间的关系是根据像市场上的交易那样的关系来判断的。
  Ⅱ习俗的水平
  在这一水平上，不管后果怎样，凡是按照家庭、集团或国家需要行事的就是好的。这一水平也分两个阶段：
阶段(3)     以人与人之间的和谐一致，或使自己成为“好孩子”为定向。
阶段(4)     以维护权威和社会秩序为定向。倾向于权威、固定的法规和维持社会秩序。尊重权威、维持既定的社会秩序等就是道德的行为。
Ⅲ  习俗后自主的或有原则的水平
在这一水平上，儿童努力摆脱集团和个人的权威来考虑价值．着重根据个人的选择自愿采取的标准。这个水平也有两个阶段：
阶段(5)   以法定的社会契约为定向。能意识到个人的价值和意见是相对的，有些个人的权利是重要的．不能侵犯的。既强调遵守法律，也强调法律是社会一致同意的产物，其目的在于使人们和睦相处，如果人们感到法律不符合他们的需要，可以通过共同协商和民主的程序来改变法律。
  阶段(6)     以普遍的伦理原则为定向。根据良心做出的道德决定就是正确的。所谓根据良心的决定就是自主选择出来的、具有全面性、普遍性、融贯性的伦理原则的道德判断。这些原则包括普遍的公平原则、人权平等原则、尊重个人人格尊严的原则等。
    柯尔伯格根据上述实验研究的结果，指出，儿童这一道德发展的过程有以下几个特点：
    ①发展的阶段是有一定顺序的，即个人是通过这些阶段而达到道德上的成熟，发展的时间尽可早迟，但是这个顺序是不变的。
    ②道德的发展源于个体的社会实践活动．源于主体和社会道德情景的相互作用。
    ③道德发展的过程是一个充满矛盾的过程，是一个不断解决道德冲突的过程。如果一个人所遇到的道德问题是他现阶段的道德思维所不容易回答的，而且要求他做出比现阶段更高的反应，那么，其道德思维就很可能从现阶段过渡到更高一级的阶段。
    ④逻辑思维的阶段和道德推理的阶段是平行的。每一个道德阶段的获得都需要有一个特定的理智发展阶段。
    ⑤不同的文化和社会环境。个体道德的发展水平可有不同。这些不同的发展速度与社会环境的影响有关。研究证明，社会环境和教育虽不能改变发展的顺序，却可以加速或延缓这种发展。
  （ 2） 道德教育的观点
      为使学校道德教育富有成效，柯尔伯格认为教师必须遵循以下原则：
(1)教师必须认识儿童当时所处的正在发生作用的道德发展阶段；教师必须既是一个“道德哲学家”，又是一个“道德心理学家”。
(2)教师必须在儿童内心激起对有问题的道德情境真正道德上的冲突和分歧，儿童认识上的矛盾和冲突是促进儿童道德发展的内在动力。传统的道德教育强调向儿童提供所谓的“正确答案”，因而不能有效地引起儿童道德阶段的变化。
(3)要向儿童揭示比他现有水平高一阶段的道德思维方式。只有当成人的道德说理高于儿童一个阶段时，才会被儿童同化到他的思维中去。低于儿童理解水平的道德说理容易被儿童拒绝，而高于两个阶段的道德说理不能为儿童所理解。

43．柯尔伯格的认知发展理论对我国学校道德教育的启示。
（1）柯尔伯格的理论在一定意义上为我国学校道德教育提供了心理学的依据。目前．人们普遍认为，柯氏理论虽有不尽如人意的地方，但到目前为止，仍没有哪一理论能像它一样为学校道德教育实践提供较系统、科学的指导。因此，西方许多国家都把这一理论作为制定、设计学校道德教育计划的依据。我国的心理学工作者曾根据皮亚杰、柯尔伯格的研究模式，对我国儿童的道德发展进行研究，研究结果表明，我国儿童的道德发展也经历了一个与柯氏的发展阶段大体一致的趋势。因此，我们认为，柯尔伯格的理论对我国儿童的道德教育工作有一定的借鉴作用，它可以作为我国道德教育工作的一个重要的心理学依据。
（2）柯尔伯格根据自己的研究提出的反对灌输的观点对我国学校道德教育的实践也有一定的启发意义。目前，我国在德育理论上虽然也反对传统的教条式的灌输，然而在学校教育实践中，形式主义的说教式的教育仍是一种突出的教育方式。在实践中利用灌输的方法进行道德教育一方面会降低儿童理智发展的能力从而失去道德发展所必需的理智工具，另一方面也不利于培养学生的刨造精神和民主意识，从而使道德教育收不到应有的效果。因此，在对学生进行道德教育时，无论是政治思想课的教学，还是其它形式的教育，都应当尽可能地避免强制性的灌输和形式主义的空洞说教。
（3）此外，柯尔伯格强调通过学校的隐蔽性课程对学生进行道德教育对我们也有一定的启发作用。过去，在这一方面我们从理论上重视不够，往往忽视了学校气氛、环境、师生之间和学生与学生之间的非正式关系等对学生的巨大影响。事实上，我们有许多学校在利用校风、学校环境对儿童进行教育方面做出了很大成绩。 所以，教育工作者所面临的任务是总结这些好的经验，并自觉地把学校的隐蔽性课程作为对学生进行品德教育的重要手段。

44．德育对象的主体地位体现在哪些方面？
在德育过程中，德育对象表现出双重特性，既充当德育的客体，同时又是自我教育的主体。但即使是作为德育的客体，他们也表现出积极的能动性，而不是消极被动的接受外界影响。
德育对象的主体地位体现在两个方面：
（1）个性道德需要得到发展
      个性积极性的源泉就是个性的需要。需要是个性发展的动力。发展着的个性由于不断出现新的需要也就成为需要发展的结果。
      个体的道德需要实际上就是个体的某种道德态度，是人存在的一种方式，更是人的一种素质。个体的道德需要蕴涵着一种内在的升华力，需要层次越高，就越趋向精神性，就越有道德价值。而德育的重要职能便是形成和发展这种道德需要，如个人尊严感的建立、道德理想的形成、道德信念的确立等。
需要的发展、选择和满足，是形成个性的一个重要任务。要通过教育，使受教育者从无道德需要到有道德需要，从非道德的需要到大道德的需要，从低层次的道德需要发展到高层次的道德需要。
2．个性得到尊重
“尊重”是人类最根本的道德需要，因而也是道德的核心内容。道德学习就是在尊重（自尊和尊人）这种道德需要基础上产生的。
有了“尊重”这个基础，德育对象就有了道德学习的动力，才能产生道德自主构建。这样的道德教育是愉快的、幸福的；而缺少“尊重”这个基础，德育对象是被动的、不情愿的，甚至是痛苦的。其实这种道德教育本身就是不道德的。
这个要求在教育学上的特征就在于，要予以尊重的不是已经成熟的个性，而只是处于形成过程中的个性。把学生作为一个人来对待是一件很困难的事情，要做到这一点，要求教师花费很多的时间和精力，因为要做到这一点就不允许漫不经心的、肤浅地待人。同时，尊重学生把每个学生看作一个人，是一件很复杂的工作，它需要教师的智慧和良心。


45．德育过程的概念及其要点。
（1）德育过程的概念：
德育过程即思想品德教育过程。它是以形成受教育者一定的思想品德为目标，教育者与受教育者共同参与的教育活动过程。社会主义学校的德育过程是教育者根据社会对年轻一代的德育要求以及学生思想品德形成的规律，对受教育者施加教育影响，通过受教育者能动的认识、体验、践行从而形成品德规范，发展其品德心理，培养品德能力的的教育过程。
（2）对德育过程的这一概括包含以下几个要点：
①德育过程是一种教育活动过程，是思想品德教育活动的展开、运行、延续、发展的过程。
②德育过程是有目的的活动过程。
这里所说的目的就是按一定社会对受教育者思想品德的要求和受教育者思想品德形成规律所确定的德育目标。即通过教育，受教育者在思想排品德规范、思想品德心理发展、思想品德能力方面所要达到的规格要求。德育过程就是要借助一定的教育手段、方式实现既定德育目标要求的过程。
③德育过程是教育者与受教育者共同参与的过程。
现代德育理论也强调充分发挥受教育者能动性，重视教育者与受教育者的共同参与，重视教育者的教育活动与受教育者的自我教育相结合，即教育者的组织、教育、引导与受教育者能动的认识、体验和践行结合。

46．德育过程与思想品德形成过程的区别与联系？
所谓思想品德形成过程是针对受教育者而言的，指个体接受外界的影响（包括教育影响），经过自我消化，形成个人品德的过程。
     （1）区别：
      ①德育过程是教育者与受教育者共同参与的双边活动过程；思想品德形成过程是个人独自的自我教育活动；
②德育过程是教育的组成部分，是教育过程在德育方面的具体化，其实施属于教育活动过程；而思想品德形成过程属于人的素质发展的范畴，是人的素质在德的方面的发展（人的素质包括德、智、体、美、劳）。
③德育过程接受教育者特定的教育因素；思想品德形成过程中接受外界的影响是多种复杂的。
④德育过程是有目的、有计划的自觉影响；思想品德形成过程包括自发的客观影响。
⑤德育过程是教育者有意识的培养学生具有社会所需要的品德，克服与社会相矛盾的思想言行；思想品德形成过程中品德形成的结果，可能与社会要求是一致的，也可能是不一致的。
       由此可见，德育过程与思想品德形成过程有着显著的区别，不能混为一谈。一方面，不符合实际情况；另一方面，会把德育过程扩大到无限的范围，将自觉的教育影响过程混同为自发的环境影响过程，忽视教育者在受教育者品德形成中的目的性、方向性、主导作用；忽视受教育者品德形成中的阶段性、可朔性的特点。
（2）联系：
德育过程是教育者培养受教育者品德的过程，如果从受教育者的角度看问题，德育过程也是受教育者个体品德的形成过程，只不过是在教育者有计划、有目的的影响下，受教育者按社会要求的品德规范，形成个体品德的过程罢了，这是两个过程一致性的一面。另外，德育过程既然是教育者培养受教育者品德的过程，教育者就必须考虑受教育者品德形成的规律性。他不仅要考虑社会的需要，也必须考虑受教育者品德形成发展的要求（规律）。只有当教育者将社会的需要与受教育者的品德发展要求结合起来，德育过程和品德形成过程才能产生最佳效果。

47．与其他教育过程比较，德育过程有什么特点？
与一般社会影响、其他教育过程和个体品德形成过程相比较，德育过程具有这样几个特点：
（1）计划性与正面性
  德育过程与一般社会影响的区别主要表现在计划性和正面性两个方面。
  所谓“计划性”，是指学校道德教育不像一般社会影响那样处于自然、无序状态，难以控制。学校德育作为人的最具教育自觉的一部分活动，总是有目的、有计划、有组织的影口自过程。学校德育的使命在于精心组织最有利于学生的品德成长的影响内容、环境去自觉地影响学生。所以它更有可控性、针对性，也更有效率。当然，学校德育的计划性是以尊重道德学习主体的需要、品德发展的实际等道德学习主体性为前提的。同时为了实现这一尊重，计划性应当与灵活性相结合。
  所谓“正面性”是与计划性密切相关的。这是因为我们所计划的德育影响在价值选择上不可能不考虑选择积极的价值内容和最有利于德育对象品德发展的教育方式。因此德育过程的正面性特征的内涵主要有二：第一．德育价值的正面性；第二，德育方式的正面性。
   
    （2）复杂性与多端性
    与智育、体育、美育等教育过程相比较，德育过程的首要特征是它的复杂性。相对说来，智育、体育、美育过程较为单纯而德育过程较为复杂。其主要原因是因为道德教育所要完成的任务往往是对个体利益的调整、态度的改变和行为的约束。
    苏联教育学家曾经列举过决定“教育”过程复杂性的因素。这些因素是：“对儿童各种各样影响的汇合(学校、家庭、街道以及各种非正式组织的影响)；儿童的某些已形成的观点、志向、习惯、爱好；揭示学生内心状况的困难(学生常常是自己也不知道造成自己状况的原因)；同一教育活动所得到的不同的结果；儿童个性的好动性。”应当说这一描述基本上表现了德育过程中影响因素、影响过程、影响结果的复杂性。由于德育过程复杂性的存在，道德教育就不可能是一蹴而就的，它需要包括教育者和受教育者在多方面的协同，需要实现教育与再教育、自我教育的统一。
   所谓“多端性”是指道德教育过程可以从知、情、意、行任何一个心理环节开始。我们知道，一般而论，智育主要从认知出发，美育主要从情感出发，体育主要从行为出发开始教育过程。但是道德教育则不然。道德教育可以从知、情、意、行任何一端开始进行教育。德育过程之所以有多端性主要原因在于，第一，“知、情、意、行具有相对独立性和相互渗透作用  这就为每一具体的过程的多种开端提供了可能性”。第二，“教育实践中的大量事实表明，受教育者每一种思想品德的形成．其知、情、意、行的发展的方向和水平，是经常处于不平衡状态的，这就需要在德育过程中充分利用这种多种开端的规律．开辟多种渠道，有的放矢地使受教育者在知、情、意、行几方面都得到相应的发展”。
   （3）引导性与整合性
   道德教育是一种非注重发挥德育对象主体性而不能具有实质性效果的教育形态。假如我们将道德教育与个体品德发展过程本身相比较，则我们不能不认为“(道德)价值引导”存在与否乃是德育过程与个体品德发展过程的区别所在。这就是所谓的德育过程的“引导性”特征。
   由于引导性特征的存在，我们再谈道德教育和道德学习的主体性时就不能仅仅是德育对象个体的主体性，而是教与学双方的“双主体性”与“交互主体性”。所谓“双主体性”是说在德育过程中存在教师和学生两个主体，必须发挥两个活动主体的主体性。虽然教师的主体性发挥的出发点和最终目的永远都是学生学习主体性的发挥，但是学生的道德建构所需要的最佳价值环境却需要教师去精心组织和安排。舍此就不能称之为道德“教育”。所谓“交互主体性”是指主体之间的关系。它既包括师生之间，也包括道德学习个体与其他人例如同学之间的关系。同时这种关系不是物理性质的关系，而是一种渗透灵魂的深层次的精神交往关系。从这一意义上说，德育过程中的双主体性和交互主体性的关系特性也就是“整合性”的特征。就是说，道德教育过程实际上应当是师生双方或多方精神交往关系的整合，价值引导与自主建构过程的统一。

48．德育过程的要素及其它们之间的相互关系？
（1）结构
  德育过程是由教育者、受教育者、德育内容、德育方法等因素构成的。
①教育者是德育过程的组织者、领导者和调控者，是一定社会德育要求和思想道德的体现者，是德育活动的设计者、领导者和德育影响的施加者，调控者，在德育过程中起主导作用。教育者包括直接的和间接的教育者。在学校德育过程中，直接的教育者主要是学校教师。教师的德育活动主要是设计、组织、领导、调整、控制整个德育过程，影响、控制学生品德的形成和发展。
②受教育者是德育的对象。受教育者包括受教育者个体和群体。在学校德育过程中，受教育者包括学生个体和学生群体。受教育者在德育过程中既是德育的对象，同时也是德育主体。当他作为教育者教育的对象时，他是德育的客体；当他接受德育影响、进行自我品德教育或修德时，他便是德育的主体。受教育者即使作为德育的客体时，也并不是完全消极被动的，而是积极主动的，是具有主观能动性的，因此必须调动受教育者的自觉性、积极性和主动性，发挥其参与德育活动、接受德育影响、进行自我品德教育的主体作用，才能使德育活动顺利进行并达到预期的效果。
③德育内容和德育方法是教育者和受教育者发生相互影响和作用的手段或中介物。
德育内容是形成受教育者品德的社会思想道德。德育内容是受教育者学习、修养和内在化的客体。德育内容是教育者根据一定社会或阶级的要求和受教育者品德形成发展的规律与需要确定的，它不是任意的，而是有一定范围和深浅层次的特定社会思想政治准则和法纪道德规范。
德育方法是教育者和受教育者相互作用的活动方式的总和。它是凭借一定的物质手段和精神手段进行的。这些物质手段和精神手段是沟通教育者和受教育者双方并使之发生相互联系的媒体和中介。
（2）联系
德育过程中的教育者、受教育者、德育内容和德育方法这几个因索是相对独立的，它们各有其特定的内容、地位和作用，但它们并不是相互割裂、互不联系、彼此孤立的存在物，而是按照一定规律联系在一起的相互作用的矛盾统一体。它们之间规律性联系的主要表现是：
①教育者按照一定的德育目标要求去培养受教育者的品德，受教育者也有接受教育和发展自己品德的需要，从而教育者和受教育者发生施教传道和受教修德的相互作用的统一活动；
②教育者和受教育者之间相互联系与作用的统一活动是凭借德育内容和德育方法的中介作用而发生的；
③这几个因索之间相互联系与作用的结果是引起受教育者的品德发生合乎德育要求和受教育者品德形成发展规律的变化。
总之，德育过程并不是教育者、受教育者、德育内容和德育方法的简单相加或机械凑合，而是通过教育者和受教育者双方的施教传递和受教修德的统一活动，使各要素之间发生一定的联系和作用，促使受教育者的品德发生预期变化的矛盾运动过程。因此，德育过程是教育者和受教育者双方借助德育内容和德育方法进行施教传递和受教修德的统一的活动过程，是促使受教育者形成一定品德的过程。

49．德育过程与其他各育过程的区别是什么？
（1） 教育目标上的区别：
   德育过程是按社会要求培养道德主体的过程，要解决的主要矛盾是受教育者思想品德发展现状与德育目标之间的矛盾。德育过程的目标是要形成受教育者一定的思想品德结构，自主的解决对待世界的态度问题。
  智育过程的目标是要求受教育者掌握一定的知识、技能、发展智力、能力，解决如何认识世界、改造世界的问题，要解决知与不知、懂与不懂、会与不会的问题。而德育过程不仅要解决知与不知、懂与不懂、会与不会的问题，还要解决善与恶、利与害、愿与不愿的问题。
  体育过程的目标是指导学生学习一定的体育知识、体育技能，并通过反复的筋肉活动和身体的锻炼以增强体质发展身体素质。
美育过程的目标是要培养感知美、鉴赏美、创造美的能力，以培养受教育者的审美意识、审美情操。
（2）        各育所依据的规律不同（3）        ：
德育过程的特殊性决定了它必须依据个体思想形成发展的规律，而智育过程中掌握知识技能的活动主要遵循的是认识活动规律和智力发展的规律；体育过程所要遵循的主要是受教育者身体生长发育的规律，人体机能活动、变化与动作技能形成的规律。
德育过程的进行所要依据的思想品德的形成、发展规律有自己的特点，具体表现在：
①与其他心理现象和体力相比，思想品德的发生、发展在时间上较晚。研究认为，婴幼儿的举动不具有道德意义，有的心理家称儿童早期为“无道德期”，只有在幼儿期才开始品德的萌芽。
②思想品德是心理活动的产物，其发展没有顶峰。而感觉、记忆、思维、情感、能力等是大脑的机能。这些心理机能和人的体力一样，发展到一定时期可能终止，甚至有“衰退”现象，而思想品德的发展则是不断完善、终其一生的过程。
     思想品德的发展从小学到大学，从幼年到成人，也可能出现某种“倒退”现象，但这表明人们的道德价值观和道德判断更加复杂化，而不是一种“衰退”。
③一般的知识技能不具有社会价值意义，思想品德具有社会价值意义，它是客观存在着的人们之间思想、政治、道德的社会关系以及处理这些关系的准则在个体头脑中的反映是个性中具有价值判断意义的部分。
④思想品德与知识技能都是习得的，但思想品德习得以后一般不会出现明显的遗忘过程，相反，它会长期地、牢固地存在于个体身上。
⑤德育过程中，要有效的形成受教育者的思想品德，要求教育者必须具备相应的思想道德素质，必须具有作为学生表率的、能起示范作用的人格。
这些特点有、是一般的认识规律、智能发展规律、身体发展规律所不具有。

50．德育过程中的活动和交往有什么特点？
德育过程中的活动和交往是一种教育性活动和交往，与一般的活动和交往不同，其主要特点是：
（1）德育过程中的活动和交往是在教育者的指导下开展的，是服从于德育任务要求的，具有明确的引导性、目的性和组织性，而不是自发的、盲目的、无组织的。
（2）德育过程中的活动和交往的内容和形式主要是德育实践中的活动和交往，而不是一般的广泛的活动和交往。在学校德育过程中，组织学生活动和交往的内容和形式是多种多样的，如学习活动、劳动、社会活动、文体活动等。这些活动以及其中的人们的交往都能使学生获得道德经验，形成与人们正常交往相处的关系，并得到实际锻炼。
但是，学生的主导活动是学习活动，主要交往对象是老师和学生。因此，学校中的德育实践活动以及教师和学生群体构成了学生品德形成的主要基础和基本环境。要积极组织和认真开展学校中的各种德育活动，充分发挥它的德育作用。
（3）学校德育过程中的活动和交往是按照学生品德形成发展的规律和教育学、心理学原理组织的，是更能有效地影响学生品德的形成的，因而是具有科学性和有效性的。

51．德育过程中，需要解决哪些学生品德发展的内部矛盾？
德育过程不是把社会道德规范简单地转化为受教育者品德的过程。完成这种转化，必须通过受教育者的心理内部矛盾运动，通过受教育者自我教育的作用。
德育过程中，需要解决三种性质不同的学生品德发展内部矛盾：
      （1）认识性质的矛盾。是由于学生缺乏道德知识、经验而呈现出认识上的差距或产生的错误思想、行为与道德要求的矛盾。在这种矛盾中，学生常常是“有错不知错”。如学生本应遵守学校制定的规章制度、纪律和要求-但某些学生却因不知道、不熟悉或未引起重视而违反；又如缺乏生活经验和道德理论修养的青少年学生，却往往因碰上极为复杂、难以处理的问题而表现的片面性和错误行为，解决这种矛盾，需要向他们反复讲解道德规范，提高他们的理论修养、认识水平。
      （2）能力性质的矛盾。是由于青少年学生道德能力不强、未能履行道德要求而出差错产生的矛盾。在这种矛盾中，学生常常是“犯错不自觉”。如学生懂得要遵守道德规范、注意行为文明，可是．有的学生一旦与人冲突起来．便情绪冲动、脾气暴发而又不能自制．缺乏自我控制能力，很容易不自觉地说话带碴子、破口骂人．甚至糊里糊涂地跟人打起架来，事后冷静下来，又后悔不已。对于这种矛盾，必须引导学生注意总结生活经验和加强道德的实际锻炼．通过提高他们的自我控制和道德修养能力来解决。
（3）思想性质的矛盾，是由于学生沾染上或已形成某种不良的思想与习气，因而不能遵循或根本不愿遵循道德规范犯了错误而产生的矛盾。在这种矛盾中，学生则往往是“知错也犯错”。如有的学生在家娇生惯养，自由散漫、放纵任性已成习惯，他们在学校里当然也很不情愿遵守学校的制度和纪律，这就产生了正确思想与错误思想的矛盾斗争。对这种矛盾，要做深入细致的思想工作，引导他们认识自己思想与行为上的问题与错误的性质，严重程度与危害性；使他们积极而认真地进行思想斗争、自我反省，找出错误根源．悔悟自新；并督促他们努力改正错误，这样才能解决矛盾。

52．如何正确理解教育者的概念？
狭义的教育者指专门或主要从事学生品德教育工作的教学和行政人员。包括各级各类学校的德育教师、思想政治工作人员等。
对教育者的概念应作如下理解：
（1）、教育者着重是以培养受教育者的品德为其活动指向的人，而不是别的什么人。如：以向受教育者传授科学知识或培养开发其智力为活动指向的人，习惯上称之为教师，而不称之为教育者。如果教师在向受教育者传授科学文化知识或培养开发其智力的同时，还培养其品德（既教书又育人），才称之为教育者。
（2）、教育者必须是以一定社会的要求作用于受教育者，而不能以任何个人或某个小集团的愿望、要求影响受教育者。换言之，教育者向受教育者所提出的品德规范必须体现并限制在一定社会要求的范围以内，而不能容易选择或随意发挥。
（3）、教育者对受教育者的品德的培养必须是有目的、有计划和自觉的，而不能是盲目的、随意的，也不包括那种无意识的、不自觉的影响（哪怕是良好的影响）。如：任何一个社会成员可能无意中由于良好的品德言行对受教育者品德的形成和发展产生了深刻的影响，但我们并不成这一个社会成员为教育者，我们只能称他为品德良好的（或高尚的）人。

53．杜威如何看待教师在教育过程中的作用？
杜威认为。在教育过程中，教师的作用主要表现在以下几个方面：
  （1）教师的工作应以促进儿童的生长为中心。杜威认为，儿童是起点，是中心，而且是目的，儿童的发展和生长就是教育的理想所在。因此，必须站在儿童的立场上，并且以儿童作为自己工作的出发点。
   （2）“教师是一名向导和指导者”。杜威明确指出，重视儿童的中心地位并没有否定或削弱教师的地位。在他看来，反对旧教育将成人的知识、方法和行为的准则强加于儿童也并不意味着因而否认教师对儿童的经验就没有指导价值。但“指导并不是从外部强加的，指导就是把生活过程解放出来，使它最充分地实现自己”。对教师来说，指导就是“选择对本能和冲动的适当的刺激问题”。所以，从一定意义上讲，“进步教育同以往的传统制度相比．教育者肩负着更多的重担，实施起来也更加困难”。
   （3）“教师是领导者”。杜威反对传统教师的“监督者”和“独裁统治者”角色，同时也不赞同把教师看成是一个微不足道的因素甚至是一个有害人物的倾向。他认为．“实际上，教师是一个社会团体的明智的领导者。  …认为自由的原则使学生具有特权，而教师被划在圈外，必须放弃他所有的领导权力，这不过是一种愚蠢的念头”。杜威反对在学校中削弱教师领导地位的做法，认为，否认教师对教育活动的建议和权力，不过是以儿童偶然接触的人和情景去代替教师的智慧计划。
   （4）教师还是一位学习者和活动的组织者。杜威认为，教师固然不应把现成的教材和道德准则直接提供给学生，然后考察他们是否记得准确，但是也不能保持沉默，而应当参与学生的活动。在这种共同参与的活动中，教师既是一位领导者——组织活动并创造条件保证活动的顺利进行，也是一位学习者
54．如何正确认识教师在德育过程中的地位和作用？
（1）道德教育是一种具有强烈主体特征的活动，这一方面表现在道德即是主体的道德，不仅没有主体便没有道德，而且即便有了主体，如果王体不信仰、服膺这一道德也同样没有道德，另一方面表现在任何道德的获得和现实力量的发挥必有赖主体的配合和参与，都有赖道德主体对冲突价值观念的理性思考和判断，有赖道德主体在现实生活中的具体实践。任何道德教育要取得满意的结果，就不能不考虑学生的自由意志、积极参与和主动实践·就不能不考虑学生的内在需要和现实的发展水平。由此看来，忽视学生的主体参与和实践精神的教师权威说在理论上是成问题的，在实践中是无效的甚至是有害的。
（2）道德教育的本质是要把前人的道德创获或现实的、合理的、正当的道德价值传授给正在接受教育、正在成长的一代。任何道德教育形态、任何道德教育形式莫不如是。教师有责任将自己和整个人类社会的道德经验提供给学生参考，。保持绝对的价值中立不仅不可能，也对学生的道德成长有害。
（3）道德主体的形成需要教育、需要教师的帮助。也即是说，虽然哲学伦理学充分地证明了自主或主体性乃是道德的本质特征，但儿童的心理发生过程却显示，儿童的自主理性能力也是在教师的指导下，在教育的干预过程中得以发展的，是在儿童充分理解道德规则、道德判断的理由后才得以实现的。所以，恰如杜威所说，建立在学生自主活动基础上的道德教育，也许意味着在成人和儿童之间有更复杂和更亲密的接触，结果是更多而不是更少地受成人的指导。

55．德育过程中的教育者有无特殊的素质要？
关于德育教师有无特殊的素质要求，在理论界一直是一个争论不休的问题。在实践中，目前国内外专门从事道德教育——-道德课教学的教师，几乎是由普通教师来担任的。这一事实至少暗示了，在人们的观念中，德育教师无须特殊的素质，经过其他学科教学训练的教师同样胜任道德教育的教学工作。
然而，这一观点却忽略了这样一个事实，把道德教育作为学校教育的一个相对独立的领域、作为一门专门的学科，是以道德、道德教育有不同于其他领域、其他学科的要求和性质为前提的。虽然道德同人类其他知识领域有着千丝万缕的联系，但它毕竟是一个有自己独特的范畴、过程和方法的领域。这就决定了该领域的教育工作者必须具备独特的智能乃至人格结构才能胜任自己的工作。
尽管把道德教育作为一门课程来开设，在形式上主要也是表现为一种知识性教学。然而同其他知识性教学不同，讲授道德的范畴、传授道德知识绝非道德教育根本之所在。道德教学同其他学科教学的根本区别在于：前者是实践性的，而后者主要是知识性的。这就决定了其他知识性教学的原则、技能和方法不能简单的移植到道德的教学中来。
近几年，从其他教学岗位抽调骨干教师担任道德教学工作，实在是因为道德课开设之初，师资缺乏而不得不为的应急之举，而不应被看作是合乎逻辑、合乎规律的做法。

56．德育教师应该具备哪些素质？
一个理想的德育教师，他应该作到：
（1）是一个道德哲学家（必须掌握社会的道德规范）。
作为一个道德哲学家，他应该对道德的本质有所研究，对道德的适当领域有必要的合理的理解。同其他学科的教师一样，道德教育的教师也必须是道德上的权威，他必须比他的学生懂得更多的有关道德的知识，熟悉这一领域的新发展。他必须对道德问题的本质有充分的理解，并且知道道德判断是怎样形成的
作为道德哲学家，教师不仅要理解道德以及道德教育的实践特征，而且必须懂得如何实践道德。他不仅要懂得何为完善的生活，而且还要懂得如何理解
还需要对这些目的和理想进行反省和批判，并在此基础上预计新的理想和目的。他不仅能够对众多的理论和学说进行判断并选择对教育实践最有价值的思想，而且善于从实践中 总结经验并在此基础上研究应当如何的理念原则。
（2）是良好人格的积极典范。
教育者不仅要理解、掌握道德规范，更要按品德规范所体现的要求身体力行，做受教育者的表率以自身的模范品行感染受教育者。教育者如果作不到这一点，对受教育者的品德培养不仅不会有好效果，甚至会起不良影响。
加里宁：教师必须好好检点自己，他的一举一动都处在最严格的监督之下。世界上任何人也没有受着这样严格的监督。
（3）        是一位教育艺术家。
    作为教育艺术家，道德教育的教师必须具有创造意识或创造能力，要掌握钻研培养受教育者品德的德育艺术。
      德育过程中教育者劳动的突出特点是劳动手段的主体性，即教育者的思想言行、道德品质和威信影响力以教育者的真实内在的自我面貌呈现在受教育者的面前。乌申斯基指出，“教育者个人不直接作用于受教育者，就不可能有真正渗入性格的教育。只有个性才能作用于个性的发展和形成，只有性格才能养成性格。
      教育者应力求德育个性化，其个性表现越鲜明，学生所受影响越大。个性化教育是教育者主体性在德育过程中的集中表现，它形成了教育者的德育风格、德育艺术、特质。没有个性的教育不是真正的教育。事实证明，教育者示范人格越多样化，学生社会角色的学习越具有选择性。假如所有的教师都是一付面孔、一套方式、一种程序，将会导致学生个性的发展单调化。
（4）        是一个道德心理学家。
教师必须全面深入的了解受教育者，必须拥有儿童道德发展、发展阶段以及发展规律的知识，懂得这种发展的教育学的意义。为此，他不仅要了解儿童的需要、兴趣以及这些需要和兴趣与成人的需要和兴趣的区别。并在次基础上设计教育的方案；他不仅要了解儿童道德认知发展的一般规律（皮亚杰、柯尔伯格的研究），而且还必须了解儿童的道德情感及儿童的早期经验，了解儿童的行为是如何通过活动、通过模仿获得的（弗洛伊德、班杜拉的理论）。他要具备儿童的活动因其年龄的增长而呈现不同的形态的知识，并能在此基础上设计最有利于儿童道德发展的活动形式。



57．德育方法的概念及其基本涵义？
（1）德育方法的概念
德育方法是教师和学生在德育过程中为达成德育目标而展开的有秩序和相互联系的活动方式与手段的结合。
（2）基本涵义是：
①德育方法是为实现德育任务服务的；
②包括教育者和受教育者两方面的活动方法；
③德育方法可分解为更具体的多样方式。

58．影响德育方法选择的主要因素是什么？
直接影响德育方法选择的主要因素可以概括为以下几个方面。
     （1）教师和学生因素。教师方面，首先必须考虑的是教师作为具体德育活动主体的特点．即优势和不足。从事德育活动的教师宜选择那些能够发挥自身特长的德育方法，尽力避免选择那些自身条件不足因而可能为某种方法所累的德育方法。在学生方面，最主要的考虑是特定学生及其群体的道德发展水平、实际的道德经验、身心发展实际、文化背景、兴趣和个性、特长等等．以做到因材施教。
      （2）对德育过程的理解与设计。德育过程观不仅影响对德育过程的解释，而且影响对具体德育活动过程的设计，影响到教育方法的选择。当个教师将道德教育理解为传统的赫尔巴特式的教育过程时，其德育方法可能已经选择以讲授法等“灌输”的方法为主。而当教师接受杜威式的德育过程观时，让学生在道德生活中经验与学习，或者提供必要的材料，鼓励学生进行假设、推理和发现的所谓价值体验，价值澄清的方法等就会成为教师的首选。同理，依据具体的道德教育任务，教师怎样设计某一具体的道德教育的活动过程，也就影响教师对具体德育方法的选择。
       （3）教育过程其他要素的影响。这里讲的“其他要素”主要指德育目标、德育内容和德育手段等。如前所述，德育方法当然要以德育目标为最根本的选择依据。同时．德育方法为了完成一定的德育目标，还必须与相应的德育内容相适应。这就是说，要考虑到具体教学内容去选择教育方法。比如，教育内容决定着德育方法不同于体育方法，同时，在以道德知识传授为主要内容的教学过程中与以道德规范训练为主要任务和内容的德育过程中，教师也宜选择相应不同的教育方法。道德教育方法应当根据德育过程的所有条件和要素来决定。

59．德育方法有什么特点？
德育方法尽管千差万别但是有其共性。与其他教育领域相比，不同德育方法具有的这一共性就是德育方法的特点。人们已经认识到的德育方法的特点至少有如下几点。
（1）德育方法所要完成的任务较为特殊。
德育心理学认为，一个道德概念的内化一般要经过认识发展的三种水平。首先是具体的道德概念水平．对道德概念的认识足与具体的道德行为、道德形象结合在起的。其次是知识性道德概念水平，道德概念、理论、规范等等作为知识而未内化为学习主体的内心观念的形式被掌握。第三是内在性道德观念水平，对道德问题的认识不仅达到了理性的概念水平，而且道德知识已经转化为个体的道德观念(最后成为道德信念)，成为自己道德评价的依据和道德行动的准则。一般的认知性教与学，对知识的学习达到第二阶段就基本完成了任务，而道德教育则必须达到第二水平。所以，道德信念问题、情感问题才是道德教育的核心和关键，从方法的角度看，不能作用于学生的道德情感，不能有助于学生道德信念的建立的德育方法都是不合格的。
     （2）对应用德育方法的主体要求较高。道德教育由于涉及到情感、信念的问题，所以对应用方法的主体也有特别的要求。
①道德教育过程中身教重于言传．教师的道德人格就是道德教育的工具，是道德教育方法的有机组成部分之。德育方法只有与教师的道德人格结合在一起才能发挥真正的教育功效。
②道德教育的价值性使教育意图的处理变得困难起来。一般教育活动教师公开自己的教育意图没有问题，有时甚至还有积极功效。但是道德教育过程中过于公开的教育意图往往会导致学生的心理感应抗拒，削弱教育效能。所以道德教育在方法上必须处理的问题是：要么公开教育意图，但是必须真诚，不致学生反感；要么采取较为间接、巧妙的形式实施道德教育。因此，德育方法是否有效的一个关键是师生间能否建立亲密和信任的人际关系。
（3）复杂程度高。关于德育方法的复杂性，除了上述两个方面直接构成理由之外，还有一个时间上的原因．那就是德育效果取得的长期性与反复性。由于道德信念的形成需要时间和锤炼，所以．一种方法在此时此刻、此个体身上有效，但换个时空环境．对同一个体可能没有效果：所以如果说德育方法有其特殊性的话，最大的特殊就是德育方法及其技能发挥的复杂性。德育方法实际上只能是德育艺术．

60．我国目前常用的德育方法有哪些？
我国目前常用的德育方法有：
（1）说服教育法：
说服是教师借助语言劝导学生，根据学生的认识水平，充分地陈述理由，使学生理解并接受某种道德观念，改变或形成某种态度的一种德育方法。它是道德教育中最常用的一种方法。
（2）榜样示范法：
榜样示范法是以他人高尚思想、模范行为、优异的成就教育影响受教育者的一种方法。
（3）情感陶冶法：
是教育者自觉地创设良好的教育情境，使受教育者的思想品德在潜移默化中受到感染、熏陶的方法。
(4)实际锻炼法
实际锻炼法是通过各种实践活动训练和培养受教育者优良思想品德的方法，包括日常实践和专门组织的行为训练。
（5）自我教育法
是在教育者指导下，受教育者在自我意识基础上产生积极进取心，为形成良好思想品德而向自己提出任务，进行自觉的思想转化和行为控制的方法。
（6）品德评价法：
是根据一定的要求和标准，对受教育者的思想言行进行肯定和否定的评价而予以激励或抑制，从而控制其品德发展的方向的一种德育方法。

61．榜样示范有哪些方式？应遵循哪些基本要求？
（1）榜样示范的方式
①示范
父母、教师以及其他广大教育者的以身作则，其特点是教育者与受教育者直接接触，受教育者直接模仿，具有较强的可信性、感染性，受教者在其学习、生活中耳濡目染，受到潜移默化的影响。教育者必须在自己的言行、举止、仪态、作风、为人处世等方面严格要求自己，起良好示范作用。
②典范
即革命领袖、英雄模范、科学家，思想家等，作为人民群众的先进代表，体现时代精神的先进思想、高尚情操。其特点是具有体现时代精神的先进性，典范性。学习卓越人物要结合时代的特点和要求，在了解卓越人物的光辉历程、伟大业绩的基础上，学习、继承、发扬他们崇高的理想、革命的胆略、高尚的情操。
③典型  
即以学生中涌现出来的先进个人、先进集体的优秀事迹教育影响受教育者。其特点是来自平凡的生活之中，最为受教者亲近、熟悉，最切近受教育者的思想生活实际，易于为广大受教育者所关心和学习。对学生中先进典型要有全面认识。要提倡互相学习．共同提高。
2        运用榜样示范的要求
①使学生了解榜样的先进思想和事迹，引导学生深刻理解榜样人物的优秀品质及其形成原因和社会意义，使英雄模范人物的形象深深地刻在学生的心灵上，成为激励他们前进的力量。
②树立和宣传榜样要实事求是。“金无足赤，人无完人”，如何榜样都是社会中的一员，不可能尽善尽美。宣传榜样的模范事迹时，要实事求是，不能把一个人说得完美无缺，更不能任意拔高和加以神话，而要真实地反映其所具有的高尚情操和良好品德。
③要开展必要的活动，引导学生把学习榜样与自己的品德认识、情感和行为联系起来，并落实在自己的具体行动上。

62．情感陶冶有哪些方式？应遵循哪些基本要求？
（1）情感陶冶的方式：
①人格感化  
  教育者以自身的品德、情操来感染受教育者。
     关于教师人格榜样的作用从孔子的“其身正，不令而行。其身不正，虽令不从”到韩愈的“以身立教”，中国人在这一点上的认识是很深刻的。乌申斯基说：“教师个人的范例，对青年人心灵的影响，是任何教科书、任何道德箴言、任何惩罚和奖励制度都不能代替的一种教育力量”。
2        环境陶冶   
通过学校的物质文化与精神文化环境使学生受到熏陶、感染。要因校制宜地搞好校园的教育设计，创设优美、舒适、整洁、安静、方便的学习 和生活环境，形成优良的校风、班风，建立积极向上、和谐融洽、团结友爱的人际关系。
3        艺术陶冶  
通过音乐、美术、舞蹈、雕塑、诗歌、文学影视等艺术活动，使学生潜移默化地接受影响。可以组织学生阅读文学作品、朗诵诗歌、欣赏画展、观看电影等从中受到熏陶和感染。
（2）运用情感陶冶的要求
1        创设良好的情境
良好的情景是陶冶的条件和工具。要有效地陶冶学生，行不言之教，必先创设良好的情境。作为学校领导要考虑如何创设一个好的学校环境，一个班主任则应千方百计地创设一个良好的班级环境。
②与启发说服相结合
通过创设情境陶冶学生，不仅与教师对学生的说服教育不矛盾，而且为了更有效地发挥情境的陶冶作用，则不能只让创设的情境自发的影响学生，还需要教师配合以启发、说服。引导学生注意到自己学习与生活的情境的美好、温暖、富有教益．并习惯和喜爱这种良好的情境，自觉地吸取情境的有益影响，从而也在自己的身上培养起相应的良好品德与作风。
③引导学生参与情景的创设
良好的情境不是固有的、自然存在的，需要人为地创设。但这决不能只靠教师去做，应当组织学生为自己创设良好的学习与生活的情境。学生在积极创建更加美好的情境的活动中，他们会感到自豪、自尊，更加严格要求自己，他们的品德也必将陶冶得更好。

63．实际锻炼有哪些形式？对教师角色有何具体要求？
实际锻炼法是通过各种实践活动训练和培养受教育者优良思想品德的方法，包括日常实践和专门组织的行为训练。
（1）实际锻炼的方式
1        学习活动
通过学生日常的学习生活使学生得到锻炼。学习是学生的主要活动，也是学生的主要任务，学习活动包括艰苦的脑力劳动和体力劳动。通过学习活动．可以培养学生责任心、义务感、意志力以及刻苦、认真、耐心、细致、不畏艰难等品质。
2        委托任务
教师或学生集体委托学生完成一定的任务，在执行任务过程中接受锻炼。通过完成委托任务能培养工作责任感、关心集体等品质，并能培养社会活动能力。
3        组织活动
通过各种形式的课外活动、生产劳动和其他社会实践使学生受到锻炼。在课外或校外活动中培养学生遵守有关规范，克服困难，培养集体主义意识。通过生产劳动锻炼形成劳动观点，养成劳动习惯和勤劳俭朴、坚韧顽强等品质。通过社会调查、社会服务，使学生接触社会、体察民心，有助于提高认识、理解政策、
认清使命。
4        执行制度
通过执行学习、生活等各方面规章制度使学生受到锻炼。执行制度是一种经常性的练习，对养成学生珍惜时间的观念，培养组织性，纪律性有重要意义。
5        行为训练
为培养学生一定的道德行为、道德习惯而指导学生进行反复的练习。进行行为训练要求教育者讲明道理，提出要求．动作示范，具体指导，督促检查，反复训练．受教育者则应懂得道理，明确要求，模仿学习，自我检查，反复练习，形成习惯。
（2）实际锻炼对教师角色的要求
1        教师是活动的组织者或领导者。
这角色实际上是要求教师要帮助学生明确学习性实践活动的目标，激发动机和端正态度。同时要求教师安排实践活动的时机合适、难度、时间和作业量适度，实践活动具有教育性及接受教育的系统、整体性等等。
3        教师是活动的指导者和帮助者。
一些活动要求教师能够对实践过程进行示范。在学生独立完成实践任务时，也往往需要作适时、适度的巡查和策略上的指导。
4        教师是活动的鼓励者和评价者。
这一角色应当成为实践活动中教师的主要角色。它要求教帅的主要有两条：一是教师应当充分尊重和鼓励学生通过实践主动学习、探索和应用所学的主动性．独立性；二是适当引导学生在实践活动中和实践过程结束时及时总结经验．提高白我检查、评价和纠正错误、增强自身优势的主体能力。

64．何谓奖励？奖励时应遵循哪些基本要求？
奖励是对学生优良的品德做出肯定评价，以使其不断巩固和发展的方法。奖励可以用于个人，也可以用于集体。其具体方式有赞许、表扬和奖赏三种。
奖励的优点是，可以使学生明确认识和肯定自己品德中的优点和长处，并在情感上产生愉快的情绪体验，引起和增强他们巩固和发展这些优良品德的愿望和信心。
  奖励作为一种积极强化的教育方法在教育活动中被广泛接受和采用。“赞励”意味着对学生的正确认识与行为的肯定或较高的评价。适当的奖励可使学生得到精神上的满足和愉悦．增强其学习的动机，改善教育活动的氛围。在学校教育中，我们常常可以看到，一些成绩一般甚或有某些缺点的学生因为得到表扬等积极强化从而增强自信．因“皮格马利翁效应”而真正成为优等生的成功范例。
奖励的基本要求可以归纳为这样几点：
（1）奖励的指向不仅是成功的结果．而且是获得成就的过程，即过程中表现的动机、态度、学习方式、意志力等。
（2）奖励的频率和程度恰当。频率指当奖则奖。不能无原则地滥用奖励，使之成为种效应逐渐降低的手段。程度是指奖励的级别应与成就的高低相当。过高和过低的奖励都会降低奖励的功效。
（3）注意奖励的灵活运用。在奖励对象上．  一个胆小和没自信心的学生特别需要鼓励，而一些自尊稳定，有骄躁表现的学生，过多的奖励反而对他们有害．所以．奖励既要有统一和公平的性质，又要有一定灵活性。此外奖励的形式应当是多种多样的，从点头赞许到口头表扬，到用特定形式(奖状、奖品、奖金
等)进行的奖励都应当恰当和灵活运用。
（4）无论何种形式的奖励，本质上都应是精神上的鼓励。作为鼓励的外在象征可以是奖品或奖金。但在学校教育中，除了要慎用物质奖励的方式外，就是要努力引导学生将奖励的象征意义而不是象征形式看成第一位的。第五，奖励应当尽可能面向全体学生，以形成集体道德舆论，获得学生群体的支持．也收到教育个体学生的功效。

65.论依靠积极因素、克服消极因素的德育原则。
教育者要善于依靠和发扬学生品德中的积极因素，限制和克服消极因素，扬长避短，因势利导，使学生思想品德不断进步。
①要用一分为二的观点，找出学生思想品德中的积极和消极因素；
②善于创造条件使积极因素健康成长，并逐步使这一因素成为学生思想因素中的主导力量；要培养学生的进取心，启发他们自我教育，发扬优点，克服缺点。


四、论述题
1．我国德育概念泛化的原因及其弊端？
（1）原因：传统思想的影响、受苏联教育学的影响。
（2）弊端：
①将德育视为无所不包的范畴，实际上也就取消了这一概念本身。
②目前教育学或德育原理方面的著作往往在下定义时讲德育是“思想、政治、道德教育”，但由于思想、政治教育的心理机制并不等同于道德教育。可资借鉴的西方德育心理学主要讨论的是道德教育，所以在论述德育过程或德育的心理机制等问题时又通通变成了道德教育过程或心理机制等等的描述，这在理论体系上存有致命的逻辑问题。
③过于宽泛的德育概念在理论上往往使人无法在一个共同的语境下讨论德育的问题。世界上大多数国家德育均指道德教育．英语中也只有“moral education”与之相对。我国德育的其他内容他们称之为公民 教育、宪法课等等。我们若一味坚持自己的“特色”，则难以与人对话，难以“同世界接轨”。
④在实践中让德育承担其所不能承担的任务，而忘却最根本的目标。
⑤在德育实践中容易使道德问题与政治、思想、法制或心理问题相混淆，采取错误的教育策略。因为政治觉悟的提高，世界观、人生观的形成，道德的发展以及心理素质的提高，它们并不是一个层面的问题，其过程与机制相差甚大，不能以一样的手段、方法，通过一样的途径，遵循一样的原则，实施政治教育、思想教育、道德教育。

2．如何理解德育与政治的关系？
（1）政治要求是不是合乎道德的？是否符合更为普遍的道德原则（如人性原则）？
（2）提出政治要求的阶级或政党本身是否具备“道德人格”？是否具有“道德合法性”？
（3）这些政治要求是不是可以被学生理解和接受？
（4）实现政治要求的手段和方式（诸如运动式、成人化）是否合乎教育学的要求？

3．如何理解德育的超越本质？德育超越的必要性和可能性何在？
（1）道德教育的超越本质
直到现在，学校德育的指导思想依然是适应论、服务论，稍有变化的只是不同时期服务和适应的对象和目标有所变化而已。当德育被当做政治或经济的工具时，就必定很难找到恰当的位置，难怪人们要感叹德育“首而无位”了!即使我们一再呼吁和强调德育首位，但在实际工作中德育依然软弱无力。
    今天，要超出这两难境地，我们就必须提倡德育的超越本质。对时代问题来说，我们要超越(否定和克服)“经济至上”、“物质主义”的病症；对学校德育而言，我们要超越(批判)指导思想上的机械适应论。这就是提出“道德教育是一种超越”的真实意图。

      （2）超越的必然性
       人之所以为人，不仅仅是由于能制造和使用工具，具备创造和发明才能；还在于能意识到自身的使命，赋予自己有限的生命以无限的意义。道德的本质不在于它是一种规则，外在于人，强加于人；而在于它是人自我肯定和自我发展的内在需要，它丰富和充实了人的内心世界，使人性发扬光大，使人更像一个人。因而，道德的本质就是人类的自我超越和自我升华。它是精神道义对物质功能的超越，是可能对现实的超越。它从根本上决定了道德教育的超越本质，这也正是德育的超越性不同于智育、美育的超越性的地方。
     （3）超越的可能性
．    有人认为，现阶段我国经济尚不发达，物质文明比较落后，提出道德教育要超越物质主义，是一种理想主义，是一种空洞的说教，没有多少现实意义。这种观点貌似有点道理，实则却存在两个根本性错误。
8        它混淆了物质文明与物质主义两个极为不同的概念。物质文明是社会发展的基础，既是人类本质力量的展示，也为更好地发展人的本质力量提供了可能。但物质主义却是有害的，它是庸俗唯物主义的翻版，只看到了物质条件对人的制约，而否认了人具有改造环境的力量，尤其是否认人的道德理想的价值。
       第二，这种观点还忽视了这样一个问题。那就是人无论处于什么状态下(是否拥有以及拥有多少物质财富)，都存在一个精神追求和道德理想的问题(核心是如何对待物质财富的问题)，这才是真实的人、全面而完整的人。辩证唯物主义从本体论证了物质第一性、意识第二性，这并不能推出先有物质，后有精神。对人的存在来说，物质条件和精神追求缺一不可，只是不同条件下的追求会有不同而已。我们绝不能期望先抓物质文明，然后再回过头来抓精神文明。
      目前，我国物质生活条件确实不算富裕．有些地方温饱问题都尚未解决，大力发展物质文明确系当务之急。但这并不意味着可以把物质主义当做社会发展的方向和追求。对社会来说，还需要大力开展精神文明建设，两个文明一起抓。对个人来说，应该提倡“君子爱财，取之有道”，不要惟利是图，沦为金钱的奴隶，成为“经济动物”。同时，还要提倡勤俭节约，合理消费。个人无论处在什么物质条件下，都有如何对待财富的问题。学校德育有条件引导和鼓励这种追求，使之成为一种普遍的社会现象，这也正体现了德育的超越本质——对物质主义的超越!

4．论述学校德育功利化的特征、表现及其局限性。
学校德育功利化的特征及其表现？
（1）德育功利化的特征:
①表面性：只注重德育的外在功能，看重社会的眼前利益，因而短期行为严重。社会出现了什么要求，德育便去抓什么。
②片面性：德育要求单一化，注重道德知识的灌输道贺行为的机械训练，而忽视情感体验和学生道德判断能力和选择能力的培养。
③成人化：德育以成人的观念、标准来要求中小学生，使德育要求不切实际，既空且虚。
10        一刀切：即按同一模式标准、方法来要求、教育所有的学生，忽视了学生的个体差异，忽视了他们个性品质的多样性、层次性。
（2）德育功利化的表现：
①政治化倾向
②之关注社会即时需要，忽视对人的基本品德素质的设定和对未来人才品德素质的预测和规划。
③德育知识化
④德育过程简单化、形式化，追求所谓立竿见影的“效果”
具体表现为：
  第一，把德育目标当做德育起点。
第二，学生的主体地位没有得到尊重。在德育过程中，学生处于被动服从的地位。                                      
5        德育过程形式化明显。德育过程没有形成全方位的立体式的完整体系．而是单纯地强调某一方面或某一针对性的教育，往往容易造成追求表面的形式化的东西。

（3）学校德育功利化的局限性
①难以承诺提升人生境界的教育使命。
人生境界是人生的最大课题，它体现着人的价值追求，标志着人之为人的层次和水平。人生境界的提高不是天然生成的，需要外部力量的介入，其中，教育特别是学校德育是这些外部力量中不可或缺的重要组成部分。很显然，具有功利化倾向的学校德育是不能担负起这一使命的。它以社会政治为理想境界，以社会需要为终极目的，把德育仅仅看作为社会服务的工具，人生成为被规定、被规范的人生，使德育远离了人的生活，远离了人，这与我们理想中的德育所要追求的目标相去甚远。
②难以实现德育的个性发展价值
学校德育具有个性发展价值。因为：第一，德育的功能在于育德，而思想品德是个性的有机组成部分．思想品德的形成和发展与个性的和谐发展是一致的。第二，个性的发展需要德育的积极参与。如果没有德育的参与，个性就会失去灵魂和方向，也就没有什么个性可言。
具有功利化倾向的学校德育．其价值取向是社会本位的．强调德育为社会发展服务。在这里留给“个人”的余地很少．有人批评我们的学校教育“目中无人”，这一点在德育中表现尤为突出。德育目标的成人化、一刀切．德育方式的模式化，都体现出学校德育功利化对“个人”的关注极少．因此，发展学生的个性也就无从谈起。
  ③学校德育功利化的运行模式是一种客体化模式
  因为学校德育功利化所追求的是社会意志。因此在实际的运行过程中就把学生作为单纯的客体看待，而丧失了对人的价值和尊严的维护和尊重，使整个德育过程在一种客体化模式中运行。


5．论述学校德育的功能。
（1）德育的文化功能
德育的文化功能，是指德育对精神文化的传递与保存、改造与创新。
  ①德育之文化维系功能的实现，有两条途径：
第一条是通过文化传承。第二条途径是文化控制，使社会文化得以整合，得以稳定发展。
  ②育之文化变异功能，是指德育能使既定文化改变内容与结构，选定新的发展方向。
这种功能的实现，也有两条途径。
第一条途径是提高受教育者的文化适应性。
第二条途径是培养受教育者的文化创造能力。
（2）德育的政治功能
①播与发展社会政治意识。
②导政治行动。
③生产一定的社会政治关系。
④实与更新政治机构
   
（3）德育的经济功能
      ①直接影响劳动者的素质。
②直接制约科学技术的发展。
  ③影响生活方式。
（4）德育的自然性功能
    ①形成新的人生观、自然观
②认识人与自然关系中的善与恶
    ③规范人与自然的交往行为，树立新风
（5）德育的个体发展功能
①形成和发展品德的内容结构
②形成和发展个体品德的形式结构。
③形成和发展个体品德的能力结构。
（6）德育的个体享用性功能
所谓德育的享用功能，即是说，可使每个个体实现其某种需要、愿望(主要是精神方面的)，从中体验到满足、快乐、幸 福．获到一种精神上的享受。
道德教育不仅要使人感受到掌握与遵循某种道德规范对自身来说是一种约束、一种限制、一种牺牲、一种奉献，而且应当使他们从内心体验到，从中可以得到愉快、幸福与满足，得到自我的充分发展与自由，得到唯独人才有的一种最高享受。

6．学校德育功利化使整个德育过程在一种客体化模式中运行，这种客体化运行模式具体表现在哪些方面？
因为学校德育功利化所追求的是社会意志。因此在实际的运行过程中就把学生作为单纯的客体看待，而丧失了对人的价值和尊严的维护和尊重，使整个德育过程在一种客体化模式中运行。
（1）从德育目的上看，学校德育功利化以学生“听话”、“服从”为最高鹄的。
  从前面的分析中我们可以看出，当前我们学校德育的目的和任务是国家从其社会需要(特别是政治目的)出发而制定的。在这种目的指导下的德育，要求学校执行国家所颁布的一系列管理学生的规章和条件，而作为社会代理机构的学校，则以是否接受并服从这些规章和条例作为衡量、评价学生的主要标准。德育本质上变成了使学生想正确的东西、做正确的事情的教育。这样，“听话”成了“好学生”的重要标志，“服从”就成为评判学生思想水平的主要标准，因此，“听话”、“服从”就成了学生所追求的最道德水平。
  （2）从德育过程上看，学校德育功利化是唯理性的
   学校德育功利化强调社会规则与条例的教授．以学生的无条件服从为目的，因此在施教过程中就运用各种理性的方法，有条不紊、逻辑有序地对学生进行道德知识的传授，走的是一种纯理性的路线，以至走上了唯理性的道路，表现出如下特征：
    一是偏重道德知识的传授，忽视道德感性体验。在这一过程中．社会所要求的道德规则、条例作为理性知识具有至高无上的权威和力量，对学生的道德发展来说，它们是最为可靠、最为有用的东西。在这里，学生的感性体验是没有地位的。
    二是偏重理智控制。在功利化倾向的学校德育中，作为教育对象的学生往往被视为服务于某种政治、经济目的的工具而被“驯养”。在这里，要求教育者具有高度的理智，严格控制学生的成长过程，使学生向社会所希望的单一的模式发展。在这一过程中，学生是被动的、被塑造的和被改造的客体，教师则往往自觉或不自觉地成为“主宰者”，学生只能被教师牵着鼻子走。
  （3）从德育课程上看，学校德育功利化的课程为单一的认知性课程
学校德育的功利化以道德知识的传授为主要任务．强调理性、逻辑有序，因此，从课程形式上看，它更注重认知性课程，并且这种课程偏重于知识性。知识性课程所承载的德育内容是一种单一的道德规范体系和道德价值观。从知识、理性入手培养学生的道德品性，实质上是一种道德规范和美德知识的教育。
但对于完整的道德人格来说，仅仅具有道德知识是远远不够的。因此，认知性课程不足以完成培养完满道德人格的任务，况且，由于以“听话”与“服从”为培养目标，因此在功利化倾向的学校德育中．知识性的课程往往会导致道德的灌输，正如杜威所批评的那样，将道德教育变成了“特定的问答教学”，“关于道德的功课”，因而是不合理的，也是低效的。
（4）从德育方法上看，学校德育的功利化在本质上是灌输和强制的
在目前的学校教育中常用的德育方法主要有：说服教育法、榜样示范法、实践锻炼法、情感陶冶法及品德评价法等，尽管这些方法的侧重点不一样，但都具有一个共同的特征。那就是通过肯定某些道德价值．否定另一些道德价值，使一定的道德规则和理想内化，德育具有明确的规定性和必须服从的强制性。这种教育实质上是一种灌输式的教育。

7．概括德育目的不同形态的基本观点。
（1）神学目的论
神学目的论产生于以神为本的古代西方社会，从根本上讲．这一时期的教育目的是为维护阶级统治服务的，是属社会本位的．但由于“上帝是万物主宰”观念的支配，整个社会的思想观念以神为本位，因此在德育上表现出了浓重的神本主义色彩。这种目的论认为德育目的应该是把受教育者培养成为超越于一切利已欲望之上的“超人”，即具有“神性”的人。
（2）个人中心目的论
个人中心目的论即个人本位论，其基本观点是德育是使人性得到完善的手段．德育目的应该从受教育者的本性和道德需要出发，而不是从社会出发；它强调个人价值的权威性和独特性，认为德育目的在于提升受教育者个体的价值，使他们真正成为道德的主体，实现道德上的自由或自治。
德育的个人中心目的论高度肯定了人的地位和价值，提倡“尊重人的要求，尊重人的价值，教育要从自身要求出发”，是有其深刻的进步意义的。从持这派观点的思想家所处的历史时代来看，都含有对旧的德育目的的批判，如文艺复兴时期的教育家，他们高举“人性”和“自然”两面大旗，对封建教育的神学目的进行了猛烈的抨击；现代德育理论则是针对传统道德教育无视学生作为人的价值地位，一味向学生灌输外部规则．抹杀个性的现实而提出的，这对于探讨我国当前的德育目的，不无参考价值。
（3）社会中心目的论
社会中心目的论即社会本位论，它的基本观点是社会的价值高于个人的价值，个人的存在和发展依赖并从属于社会，德育目的只能根据社会的需要来制定，培养符合社会准则的公民，使受教育者社会化．以保证社会的稳定和发展。在他们看来，社会需要什么样的品德，德育就要向受教育者灌输什么样的道德原则和行为规范。个体对品德发展的需要，在这里毫无地位可言。
德育目的的社会本位论看到了社会发展水平对人的发展水平特别是对人的道德发展水平的制约性，是值得肯定的。同时，任何社会都希望现存的道德规范、思想意识在下一代身上得到延续．使个体通过德育完成其社会化过程而成为合格的社会成员，任何社会若没有这个前提，其延续和发展是不可能的，而且德育也是具有这种功能的，因此这种观点是有其合理性的。但是我们应该看到，这种目的观的倡导者们都是站在剥削阶级立场上，为巩固其阶级统治服务的，因而特别强调德育的外在价值(工具价值)，却忽视了德育的内在价值(本体价值)；由于过分强调社会至上、群体至上，却压抑了人的个性发展，压抑了人们独立自主精神的形成，因而走的仍是一条偏狭的道路。

8．他律、自律的涵义及其特点？如何理解两者的关系？
（1）他律的涵义、特点
“他律”，是指那种不重视人的价值,靠外部力量使人接受一定的道德观念和履行一定的道德规范，并依靠社会舆论和社会奖惩等为动力，促使人在思想上和言行上循规蹈矩。故他律不是靠人的理性和信念，而是靠外力强制，不是靠人的自觉，而是推崇对上和服从权威，它的根本功能在于外在制裁。
他律道德具有以下特点：一是权威性，二是约束性，三是强制性，四是被动性，五是他教性。
（2）自律的涵义、特点
自律与他律道德不同。“自律”是指人们行为的约束力和驱动力依靠理性、信念和道德良心，依靠内心自觉，而不是靠外力强制。它尊重人的价值，强调自主、自治和自我教育，重视发挥人的主体意智慧、潜能及创造力。自律道德的根本功能是内在制裁，它要求主体自我约束、自我选择、自我规划、字我评价；并要求建立良好的内心法庭，对自己的言行进行自我裁决。
自律道德有以下几个特点：一是自觉性，二是自主性，三是内控性，四是自教性。
（3）他律与自律的关系
现代著名的道德教育学家的研究表明，人的道德发展的基本规律是从他律向自律发展的过程。他律是低层水平，自律是高层水平，达到自律人的思想就解放了，就能够充分发挥主体的能动性。
皮亚杰、柯尔伯格通过大量的实验证明，他律道德是自律道德发展的基础，自律道德是他律道德的升华，两者不是独立抗衡，而是相互协调、相互影响，在人的道德发展中是一个由低级向高级发展的辨证统一过程。同时，他律与自律在人的道德生活中又是不可缺少的。
当一个人还处在年幼时期，身心发展尚不成熟，缺乏知识和生活经验，必须利用道德规范的外控力来约束他的言行。但随着个体身心发展的成熟，知识与经验日益增多，其道德水平逐渐由“他律”转向“自律”，个体的自觉程度提高了，内控力增强了，就无须用过多的清规戒律来约束他，道德教育重心应该依靠更多的理性启迪，使遵守规范富于自觉性，从他律的规范性约束转化为自律的行为。
      
9．论述灌输的实质及其弊端。
     （1）实质
灌输在性质上是一种强制、封闭的教育。以美国发展心理学家柯尔伯格为代表的西方各派教育理论，其主旋律就是反对道德灌输，科尔伯格指出：“灌输既不是教授道德的方法，也不是一种道德的教学方法。”
①在目的上，它试图通过一切可能的方法和措施是学生最终形成特定社会所要求的固定的价值观和行为习惯。
牛津大学道德哲学家赫尔指出：“当一个教师的目的是试图用某种观点和学说去封闭学生的思想时，他就是在进行道德灌输”。之所以试图封闭或禁锢学生的思想是旨在使学生只接受或具有某一种特定的道德价值观或道德规范体系。
所以，从目的上看，所谓道德教育与道德灌输的区别并不在于教育者试图用正确的还是错误的道德价值观去“教”学生，而在于教育者是否用某种单一的道德学说去“教育”,“培养”，“塑造”或“禁锢”，“封闭”学生的思想，如果是，所谓“多样性”与“开放性”就荡然无存，所谓道德的“发展”就无从谈起，所谓的“道德教育”就难免成为不折不扣的道德灌输。
②在内容上，所要传授给学生的乃是人们推崇并为大多数人一致认可的具体的道德规范。
我们国家前几十年的历史中，马克思主义曾遭严重曲解，共产主义道德在很多时候只是用来反对“资产阶级道德”实则实行封建道德的幌子。结论：在道德内容上，作为检验标准的不实有多少人“普遍认可”或“一致同意”，更不是个人愿意与主观判断，而是人类实践、人类理性，是社会历史发展的理想、方向与规律，是有理性的人类历史的和具体的社会实践。
③在方法上，使用一些专制性的、强迫性的和非理性的甚至反理性的方法来传授一定的道德内容，达到一定的道德目标。
灌输并不是一种具体的德育方法，而是指一种教育与教学的指导思想。一般将灌输与启发对应起来，作为任何道德教育方法都具有的两种截然相反的性质。这两种性质的根本对立在于，教育的方法是否符合儿童道德理解水平和发展规律，是否考虑儿童的兴趣、意愿与自由。以常用的“说服”发为例，如果是“启发性的”，就是真正的说服或说理教育，如果是灌输性的，就是只空洞的或抽象的道德说教、道德鼓动、道德宣传，这种灌输型的“说服”一定是“说而不服”的或无效的。
（2）弊端
①灌输教育存在着道德立场上的错误。
“灌输教育”必然要把社会或学校中的人区分成道德上高低不同的两类人即掌握了先进道德的教育者和道德上落后的受教育者，教育者在道德上居高临下，他们的使命就是向受教育者灌输“先进的道德”,并认定自己所灌输的道德正确无疑，以他人需要自己所授的道德为前提，以自己能够完成道德灌输为己任。这显然是一种虚妄的假设。在学校道德教育实际中，由于道德生活的不断变化和发展，以及具体“灌输教育”者在个人道德上的局限性等，都会动摇所授道德正确无疑的“神话”，影响到灌输教育的实际效果。
4         灌输教育蔑视受教育者的主体性，其本身就是不道德的。
从内外因关系的原理来看，内因是事物发展的根据，外因是事物发展的条件，由此，人在道德上的发展和完善，其道德主体性的发挥应该是最为主要的决定因素。然而，灌输教育忽视甚至是蔑视受教育者的道德主体性，试图以片面的外部道德灌输作为促进受教育者发展的根本动因，而不考虑受教育者的主观道德需要。这在实质上，是把受教育者当成了一种不清楚自己需要，没有行动能力的“人”，一种被动的，只需接受先进道德的“容器”。在这种道德教育中，实在无法看到受教育者主观道德需要的影子。所有的道德设定，都应该以道德主体的确立为首要前提。无论其动机多么善良，用以灌输的道德多么高尚，灌输教育把人当作道德容器的思路和做法，违背了人类最基本的道德准则，因而这种道德教育本身就是不道德的。
6        灌输教育存在着方法上的弊端，表现在：
第一，学校教育中有着灌输教育难以解决的问题。“自律”、“慎独”是古今中外的道德教育家所追求的最佳道德境界。道德教育的目的，在于最终形成受教育者由知、情、意、行等系统所构成的内在道德自律体系。在灌输教育中主体性的失落，这一德育目标根本无法实现。
第二，由于道德情感、道德信念和道德行为的形成远比一般知识传授更为复杂，“灌输教育”最多只能灌输某些道德知识，而无法解决道德情感、道德信念和道德行为等更为深层的东西。
第三，在道德知识的传授中，由于“灌输教育”居高临下的精英化立场，也必然导致在方法上的机械化和简单化，这在学校道德实践中，常会造成受教育者对所授道德规范的排斥和抗拒。灌输教育为了完成道德灌输任务，又只有采取机械重复的简单化方式来进行。因而“灌输教育”在方法论上的弊端，是它难以取得教育实效的重要原因之一。
10．道德教育脱离生活的主要表现在哪些？
科学化和理想化是目前道德教育脱离生活的两个最主要的表现。
（1）道德教育的科学化    ：
道德教育的科学化主要是指，人们在对待道德教育时，不仅没有把它  和一般的知识性的教学活动、和对待物的生产加工活动区分开来，而且还有意为之，认为道德教育也应该自觉地以在自然科学和工程领域无往不胜的科学世界观和科技理性为指导，努力发掘道德教育中的“客观规律”，然后通过理性的计算予以控制，最终达到使学生能按道德律行动的目的。
具体来说，道德教育的科学化还表现于如下诸多方面。
①在道德教育的目标上，科学化的道德教育认为，一个在道德上受过教育的人，就如同一个在物理、化学等自然科学上受过教育的人一样，他的人格方面的素质主要表现于掌握较为充分的道德知识，具备较强的道德认知和判断能力。另外，即使是要求他能按照这些道德规范去行事，这种按照道德规范去做的行为也是机械的、无条件的服从或盲目地遵从道德律．并不具有充分的道德意义。在培养目标上，科学化的道德教育要塑造的是那种知性的个体或仅能按秩序机械行动的个体，而不是一个能够充分享受和体验道德生活、实践道德生活、有着丰富的精神内涵和生命感觉的人。
②在道德教育的内容上，科学化的道德教育强调以道德知识为本位的
“美德袋”式的教育．“知识成为道德教育主要的材料。……道德教育过程，就是接受、理解道德概念、原理的过程，就是传授和学习德育课程的过程。”并且，在科学化的道德教育中，并没有充分意识到道德知识和科学知识的区别，同样也把道德知识当作客观世界的真理，要求学生去记忆和掌握，
③在道德教育的方式上．道德教育的科学化主要表现于不姓通过指导学生自身的人际交往和现实的生活过程来培养学生的道德，而是把教育置于生活之外，通过纯粹的知性方式一一道德知识的授受或理性的训练来进行。传统道德教育“把儿童心理看作是等待填充的‘道德之洞’(杜威语)或‘美德之袋’(科尔伯格语)，因而强调道德条目的灌输”，强调学生机械的记忆和服从。
④在对教育效果的评价上，与上述道德教育的本质、目标、内容和方式等相适应，科学化的道德教育衡量学生道德水平高低和道德教育成功与否的一个最佳标志就是看学生道德知识的拥有量、道德理性思维的发达程度，而不是看学生是否能够形成一种道德的生活方式、过上一种健康的和道德的生活。重认知轻体验，重结果轻过程、重理论轻实践、重定量轻定性是科学化道德教育在评价上的基本特征。    ：
（2）道德教育的理想化
  道德教育理想化的主要特征如下所述：
①在本质上，它在现实生活之外预设了一个至善至纯的完美无瑕的世界．认为这个世界才是真实的，是人真正值得追求的．面向这个世界并为这个世界培养完美的人格是道德教育的根本任务。因此，它只问价值、不问事实，只作应然的思索、不作实然的判断，只憧憬未来、不反思过去和现在，一味停留在自己凭主观愿望设定的圈子里，并以此来指导道德教育的实践。这样，道德教育过程在本质上就变成了理想主义的行动和乌托邦式的实践，而欠缺现实可能性的考虑。
②道德教育的理想化在培养目标上的表现最为突出。在培养目标上，它要培养的是那种通体为善的毫无瑕疵的人格，譬如圣人和完人．而不顾及这种人格的实现是否可能以及是否有必要。在中国和西方的传统道德教育中，这种几近不食人间烟火的圣贤人格一直是道德教育孜孜以求的目标。在目前的学校道德教育实践中，虽然有时并没有明确把道德教育的目标确立为培养圣人和完人，但在对培养目标的表述以及我们为学生所树立的道德榜样上可以看到，这种道德理想主义的痕迹依然浓重，我们对学生提出的道德要求和期望在很大程度上依然高不可攀，不但非常人所能及．教育者本人也并未做到。
③在内容上，理想化的道德教育向学生传授的多是一些美丽但空洞且华而不实的大道理，这些大道理听起来好像并没有什么错误，但脱离了现实的生活基础，脱离了学生个人的实际生活经验，不仅难以理解，而且很难落实到具体的行为实践中去。“譬如，‘从小要为实现共产主义而奋斗’、‘树立无产阶级革命的人生观’、‘做共产主义事业的接班人，等等．这些响亮的口号每个中小学生都会喊，但未必人人都理解，恐怕小学生中难以有一个人能理解得了。”如此类的带有理想主义色彩的道德教育内容给人的感觉是可望而不可即，似乎永远只能停留在遥远的彼岸，或只有少部分精英人物才能做得到，对普通大众而言是无法企及的。


11．论述回归生活的德育课程的基本框架
（1）在性质上凸显生活性
  把道德教育的性质定位于生活性，则表明生活道德教育和以往的种种脱离生活的道德教育尤其是科学化的道德教育相比较。并不仅仅是停留在教育手段或策略的变化上，也不是为挽救道德教育脱离生活的危机而采取的权宜之策，而是一种质的变化，是一种从高度形而上的层面对道德教育的本质予以审视而做出的本体性的关照。以生活性的观点再来看道德教育过程，道德教育应是人文的、丰富的和实践的而非科学化的、单调的和知性的，是生动具体的道德体验和实际行动，而非静态的毫无生命力的机械存在，是与生活合为一体而非与生活相隔离的另外一个世界，进而言之，它就是生活本身。
（2）在目的上：实践道德生活
  以实践道德生活作为生活道德教育的目的，就是说道德教育最终指向的既不是超验性的神的世界，也不是像自然界一样机械运转的由绝对的道德律令组成的世界，同时也不是什么抽象的并无任何依托的人性，它所指向的就是实实在在的人的生活。使人过上道德的、美好的生活，并在生活过程中体验道德对于人的重要意义，这就是道德教育的最终目的。生活是道德教育的最终归宿。
（3）在内容上：取材于现实生活
  道德教育的内容所要解决的是在道德教育中要教什么、学什么的问题，一般来说，就是指在道德教育过程中所要传递或使学生掌握、形成的道德规范和价值观念之类的东西。无论从哪一个角度讲，实质性的内容在道德教育中都是必要的，否则，不仅道德教育的最终目的会落空，道德教育不能承担起培养一个具有丰满的道德人格、自觉实践道德生活的人的使命，而且，离开了具体内容的支撑，整个道德教育过程也将流于空洞和变得毫无依托，成了机械的纯粹形式上的训练，这并不能解决实际的道德问题。
（4）在方式上：通过实际的生活    -
   生活就不仅仅是道德教育的目的，同时也是道德教育的主要方法和工具，或者说，要充分弘扬生活的工具性职能和道德教育价值。
把生活视为道德教育的根本途径，固然是基于对脱离生活的或非生活化的道德教育方式之弊端的深刻批判和认识，是对科学主义道德教育方式的反动和矫正，但同时更是植根于生活和道德、道德发展、道德教育之间的内在联系，植根于生活教育和其他方式相比较所具有的优势和基础性。
12．德育内容从生活中取材的优势及其应注意的问题？
（1）从生活中取材具有以下优势
  ①道德教育的内容取材于生活，用经过生活锤炼的道德来教育学生．才能保证道德本身在性质上或方向上是合理的、正确的。相对合理、正确的道德内容，就是那些来源于现实生活的需要并经过生活的反复锤炼和证明的道德，这样的道德对生活的延续和发展都是极为必要的。生活是道德的试金石，也是某种道德合理与否的最终判据。
     ②道德教育的内容取材于生活，才能保证所要教授的道德或者培养的德性是富有生命活力和充满生命气息的，而不是僵死的概念、教条或其他外在于人的生命存在的东西。取自于生活的道德在最大限度上保持了道德所本有的品性，使道德内容与科学知识、与取自生活之外的道德知识区别开来。只有取自生活，才能在维护其现实性的基础上保证道德的生命。
  ③道德教育的内容取材于生活，才能容易为儿童所接受。能为儿童所主动接受或者能激起儿童内部心理活动的变化，是道德教育得以可能的前提。那种无视儿童自身的兴趣、需要，只是把儿童当作一个道德的容器一味进行灌输的做法已经证明是行不通的，无法真正促进儿童道德的生长和进行有效的道德教育。而若想激起儿童内部心理过程的变化和儿童的主动参与意识，就必须考虑到所提供的内容和儿童已有经验的联结。
  （2）从生活中取材应该注意的几个问题
   从生活中选取道德教育的内容时应该注意以下几方面的问题。
   ①从生活中取材，首先就意味着对各种“宏伟叙事”的拒斥，不应该向学生传授各种抽象而生硬的大道理，也不应该用脱离了现实的生活基础就连成人也做不到的“道德理想”来要求学生，更不应该用种种神秘主义的或者带有泛政治化色彩的规训和教条来教育学生，这一切都是无效的甚至带有欺骗性质的．容易带来种种不良的影响。从生活中取材，就应该用儿童身处其中的亲身经历或耳濡目染的富有道德意义的生活事件来激起儿童的生活体验和感悟，引发积极的道德思考，进而催生出相应的道德行为，达到实践道德生活的目的。
②从生活中取材，就意味着在道德教育内容的组织上，应按照儿童生活的逻辑来组织道德教育的内容，而不是从知识的逻辑或成人的生活经验出发来设计，亦即从儿童的此时此地的实际生活中取材。儿童的道德生活随着其年龄的增长和交往范围的不断扩大而逐渐复杂、深化，因此．道德教育内容的编排组织应紧密结合儿童的生活进程，使之与儿童的生活进程尽量同步．才能取得较好的教育效果。而以往的道德教育在内容的安排上就存在这方面的问题，不是紧密追踪儿童的生活顺序，而是按成人的标准或道德内容自身的结构来组织，甚至是和儿童的生活顺序背道而驰，这必然脱离儿童当下的实际生活经验，不能对儿童的道德生活提供切实有效的指导。”
  ③从生活中取材．还应该从儿童的所有生活空间、从儿童人际交往的方方面面选取道德教育的内容，而不应该忽略、回避或抛弃儿童生活中的某些方面。这就意味着：一是要对儿童的生活领域进行全方位的审视．把以前未被纳人道德教育内容范围之内而又富有道德意义的领域重新纳入到教育的视野中去}二是要针对儿童生活中出现的新问题开展教育，把它们作为道德教育内容的一个重要来源。

13．如何理解“以实践道德生活作为道德教育的目的”？
以实践道德生活作为生活道德教育的目的，就是说道德教育最终指向的既不是超验性的神的世界，也不是像自然界一样机械运转的由绝对的道德律令组成的世界，同时也不是什么抽象的并无任何依托的人性，它所指向的就是实实在在的人的生活。使人过上道德的、美好的生活，并在生活过程中体验道德对于人的重要意义，这就是道德教育的最终目的。生活是道德教育的最终归宿。
以实践道德生活作为道德教育的目的，蕴含还以下几层意思。
   （1）生活本身是自成目的性的。所谓自成目的性，亦即生活就以自身为目的，它不再以其他事物为目的，相反，其他事物都以生活为目的，生活就是对道德教育之目的的最高的概括。对道德教育而言，生活的自成目的性固然与生活和道德之间的联系有关，但更重要的是，“这种自成目的性是生活的存在论事实所决定的目的论性质”。在存在论的层面上，生活就表征着人的存在方式。
    生活的自成目的性意味着，在价值论上，应始终把实践道德生活视为道德教育的最终目的，而不应该以其他的目的取而代之。同时，更不应该把生活仅仅视为达到其他目的的工具，尽管生活在某些方面具有工具性的职能。道德教育本身也不是目的，人们不是为教育而教育，教育只是通向美好生活的手段，或充其量教育本身只是生活的一个方面；就道德的结构和所包含的要素来说，道德中的任何一种要素本身都不能成为道德教育的最终目的，它们只是道德生活的必要组成部分……所以，以实践道德生活作为目的，首先意味着这种目的较之道德教育目的的其他表达更具有本源性的、基础性的意义。
  （2）实践道德生活作为道德教育的目的就意味着道德教育没有一个惟一的，终极性的目的．或者说．“人类不可能最终建立一种完全有目的的生活秩序”。因为，生活是丰富多彩的和处于变化之中的。
一方面，从生活的横向内容来看，现实的道德生活是多元的，尽管它们之间也可能存在这样或那样的冲突，甚至也存在着一定程度上的不可通约性，但事实上，它们在相互冲突和交融的过程中共同构成了道德生活的生态系统，而不是像自然物按照自然界的规律运动那样，所有的生活都按一个道德律行事。
另一方面，从生活的纵向生长来看，生活始终是在不断发展变化的．发展性和过程性是生活的一个重要特征，不断地改善生活，使生活向更好的方向发展是生活自身的“目的”。
  （3）道德教育的生活目的还意味着道德教育的目的是完整的，不能随意以任何一种简化的、经过技术处理的方式来对生活这种目的予以删减而取其一端，甚至是以之来替代作为一个整体的道德生活。人的道德生活在其存在论形态上是完整的，这种完整性就表现于它是知识、态度、情感和行为的合一，是现在和将来的统一，是形式和内容的统一等等，它们水乳交融，共同组成丁我们每个人每天都在经历、体验着的道德生活。

14．通过生活进行道德教育应当遵循哪些基本原则？
通过生活进行道德教育应当遵循的基本原则
   
（1）主体性原则。
生活必须是学生自主的。生活应该是在学生的自觉自愿的状态下进行的，是他主动与人进行的交往。换句话说，通过生活而进行的道德教育必须首先贯彻主体性教育原则。否则．生活对学生的道德发展、道德教育的意义就要大打折扣，甚至可能会与道德无关．或产生负面影响。在生活教育中贯彻主体性原则，一方面固然是来自于道德和主体之间的密切联系——道德是主体的道德．离开了主体的主动信仰、参与和实践，道德就无从显示出应有的力量。亦即，“道德与主体的关系已经紧密到这样的程度，即不但没有主体，便没有道德，而且即便有了主体，但如果主体并不敬仰和服膺道德，也同样没有道德”。这一点使得道德和法律等其他事物区别开来；同时，贯彻主体性原则也是来自于生活自身的要求。如前所述，在主体的自主意志支配下的生活才是真正意义上的生活．主体性是生活本身的应有之义。所以，失去了学生个体主体性的生活不仅就不再是真正值得过的生活，而是降为物的行为或其他．并且．这种“生活”也就是失去了它应有的道德教育意义。
  为了贯彻这一原则，实现学生积极主动地与人交往、自觉自主的生活，教师无疑就要注意从学生的需要和心理发展的实际状况出发，充分调动和激发学生对生活的兴趣和动机，而不是一味强迫和命令学生去做他本不愿做的事。实际上，在学生的校内校外生活中，本来有许多可以利用的富有教育意义的机会，只要教师稍微注意策略即可，但都被校方或教师由于无视学生主体性而捕成了形式主义的和必须如此的行动，这样必然引起学生的反感甚至是抵制，教育当然难以取得理想的效果。在某种程度上这也是造成目前学校道德教育实效差的一个重要原因。
  （2）方向性原则。
生活必须是健康向上的。尽管生活是丰富多彩的，生活方式和理念也不是惟一的，但对某一个特定时空背景下的人来说，并非所有的生活都是积极的和应该追求的。尤其是对身心正处于发展中的儿童来说更是如此。从教育的视角来看，教育的一个当然之责就是要对学生进行价值上的引导，不能听之任之，任凭不良生活对学生产生种种消极的影响。所以，在这里我们主张通过积极、健康向上的生活来培养健康的人格，亦即仍然要把握方向性原则。
把握方向性原则，就要在充分了解学生生活状况的基础上从教育价值观的角度对学生现有的生活予以审视，看是否是健康的、积极的、有利于学生道德和整个身心发展的。这里的生活当然包括学生在校内外所经历的所有生活在内。若着眼于学生的生活现实．就不难发现，学生整天都进行着的和身处其中的生活充斥着种种不道德的因素，或者说，在平常情况下并没有引起教育者充分注意的学生的生活并非总是健康向上的、以学生的发展为鹄的。以学校生活为例，姑且先抛弃学校生活中积极的一面不论．大量的社会学的研究和相关调查已证明，学校生活中也存在着消极的一面。有些是鲜为人知和不易觉察的、体制性的，有些则是堂而皇之就摆在每个人面前的。由此可见．对学生正在经历的生活首先进行道德上的反省是极为必要的，这样才能针对学生生活的实际状况来指导学生如何生活。
  把握方向性原则，教师不但要了解学生的生活，更重要的是在此基础上帮助学生设计、规划自己的生活，指导学生去主动地参与和实践一种道德的生活，让学生在道德的、愉快的生活中获得道德的发展。“儿童不是通过痛苦的经历，而是通过幸福和健康的体验去掌握美德的。”为此，教育者应从多方面着手，综合利用各种方法来引导学生有意识地瞩目自己生活中的方方面面，在经过道德的思考后做出主动的抉择，在直接的实践中体验和感悟道德生活的意义，而不是一味停留在口头上、课堂上的书本化模式中。
（3）开放性原则。
生活必须是开放的。亦即，不能试图把学生的生活封闭起来．而应该让学生在生活中面向新生事物、面向未来，时刻保持生活与外界的沟通，这一点也可以视为通过生活进行道德教育时应该遵循的开放性原则。
    之所以要贯彻开放性原则，主要是基于以下几个方面的理由：
其一，开放是生活本身的特征，人为的封闭和禁锢只能是对生活的窒息，使生活成为一汪死水，失去生命的活力。只有在流动中、在不断地开拓和创造中、在向外界不断敞开的过程中，生活才能得到不断更新，才能永葆生机。既然开放是生活的一个重要特征，那么，和生活相生相依的道德在其本性上也是发展的和多样的，它也没有静止的惟一的终点．“道德，像未来，永远是未竣工的”。
其二，开放是学生道德发展的要求，任何试图封闭学生头脑的做法都只能造成道德灌输，而灌输不仅是不道德的，而且会严重阻碍学生道德的成长，在某种意义上，现代道德教育就是以反对传统的道德灌输为起点的。关于灌输的危害．现代道德哲学、道德心理学等学科的研究已提供了有力的佐证。
其三，在现代社会条件下，再像以往那样试图封闭人的生活，阻碍人与人之间的交往和联系的做法也是行不通的，是与时代精神背道而驰的。信息时代的到来使人们的生活达到了前所未有的开放程度，不仅“新的信息技术将造就一座座无围墙的学校”，而且，整个人类之间的交往已逾越了国界，走向全球，“地球村”和“世界公民”已不再是梦想，已经成为我们身边的活生生的现实……所以，开放性原则是必要的，也是可行的。
    既然生活是开放的．就应该正视社会生活尤其是学生生活中发生的一些变化，不能因循守旧、一味采取排斥和简单否定的态度，而应该在客观理性地分析和思考的基础上，有选择性、针对性地对学生的生活进行指导。现实的社会生活每天都在发生着变化，学生的校园生活和家庭生活也经常出现一些新的情况，对于这些变化和新情况，教师首先要做的不是去简单地下一个肯定或否定的结论，更不是为使孩子免受这些变化的影响而杜绝和外界生活的通道，而应该在看到变化的必然性的同时善于捕捉教育的机会，让孩子从生活中受益。
   既然生活是开放的，就应该主动敞开学生的视野和交往的空间，给学生提供了解和认识生活、实际地去参与各种有意义的生活的机会。“凡是与教育有关系的人．都应当聪明地拉着孩子的手步入人的世界，不要蒙上他们的眼睛，使他们看不到人世间的欢乐和苦难。”在学校教育中，可以通过开展各种活动、加强学校和社会的联系、及时反映生活中的新变化等措施来拓展学生的生活空间，在面向社会和未来的双重纬度上设计生活，让孩子在实际的开放性生活中获得道德的发展。
   （4）整体性原则。
学生的生活还必须是一个整体。所谓生活是一个整体，就是说学生所经历的生活无论从空间还是时间等各方面都应该有机地协调统一起来，而不应该产生巨大的分裂甚至是对立，亦即应贯彻整体性的教育原则。
    整体性教育原则的依据是：
一方面．儿童的人格应该是完整的．不能够分为几个相互冲突的完全不同的部分，在现实中这样的人也是不存在的。“儿童是一个有机的整体，在智力方面、社会方面和道德方面，同样也包括生理方面。”由于人和人的生活的同一性，从而人的生活也应该是完整的，不能够截然分开的。
另一方面，鉴于生活的教育作用，不同的生活就给人带来不同的影响，缺乏整体性的生括不仅会大大降低教育的效果，使各部分的力量互相抵消，更为重要的是，这样的生活会直接造成学生人格的分裂．使学生内在的精神世界难以统合起来，最终带来无法弥补的缺憾。
     从横向的意义上看，贯彻整体性原则的要求就是要通盘考虑．注意加强学生的不同生活领域和不同空间之问的联系，尽量保持对学生的道德影响的一致性。一方面，学生生活领域的三大块——学校、家庭和社会之间应该通过某种渠道或机制经常相互沟通，共同对学生的道德发展负责；另一方面．在学校生活内部也应该保持统一。

15．观察学习理论的主要观点及其道德教育意义。
（1）观察学习理论的主要观点
  所谓“观察学习”是指“通过示范和学习者的注视而进行的学习”。班杜拉指出，在社会环境中，人们通常是直接通过“观察”、“模仿”而立即获得新的知识、技能和行为，观察学习是在人与人之间进行的有关社会的学习，因此，这种学习主要是一种“社会的学习”。．
    班杜拉认为，观察学习对于人格的形成和道德行为的改变有十分重大的作用：
首先，学习者通过观察、模仿别人的行为．可以获得新的反应方式；
其次，通过观察和模仿，可以抑制已习得的反应，也可以解脱对这一行为的抑制，即当学习者观察到某一反应受到惩罚时，就会降低他对这一反应的模仿，反之，当学习者看到这一反应受到奖赏时，就会消除对模仿这一反应的抑制；
第三，观察和模仿可以激励或强化原有的行为倾向和行为模式。
   在观察学习过程中，对儿童的学习产生影响的示范信息很多，其中最基本的是行为示范。班杜拉认为．“绝大部分观察学习都发生在日常生活中对他人行动偶然和有意的观察的基础之上”，所以，行为示范在观察学习中有特殊的地位。其次，言语示范也是传递信息的重要途径。特别是当儿童获得一定的语言技能之后，言语示范作为常用的反应指导方式逐渐取代行动示范。象征性示范是示范信息的又一重要来源。这是一种通过广播、电视、电影、录像等象征性媒介物传递行为的方式。
   （2）观察学习理论的道德教育意义
    ①样示范多种多样，他们既可以善来教育人们，也可以恶影响儿童，关键在于这种榜样的性质。在道德教育中要十分注意在一开始就为儿童提供好的榜样示范，并对不良的行为模式予以适当的惩罚，从而帮助儿童形成良好的道德行为习惯。
    ②自我强化对行为的调节作用．对学校道德教育也有实际的指导意义。道德教育的目的是要使儿童形成一定道德信念支配下的自觉的道德行为习惯，而要达到这一目的．行为主体对行为的自我强化、自我调节是必不可少的。班杜拉认为，直接强化、替代强化和自我强化都对儿童品格的形成起重要作用，但是唯有自我强化才是调节、控制行为的稳定力量。因此，在教育过程中，除了要利用外部评价．使学生掌握评价的标准以外，还应该鼓励学生通过实践把这些外部标准内化为他们的内部标准，使他们逐步实现自我强化、自我调节。
  ③分了观察学习过程中新行为的习得和新行为的表现，对于道德教育的理论和实践都具有十分重要的意义。儿童在观察到一定的行为模式以后，有的表现为实际行动，有的则没有表现，然而，决定行为表现的往往不是儿童是否学会了这种行为，而是是否具有表现这一行为的动机和条件。这一原理告诉我们：日常生活中的好的、不好的行为模式以及电影、电视、文学作品中的人物形象对儿童正反两方面的影响是客观地必然地存在着的，它们在不知不觉地对儿童产生着影响。所以，教育者从一开始就应该尽可能地避免让儿童直接受这些因素的影响，同时树立好的行为模式，加强早期的正面教育。

16．为什么说德育过程是学生思想品德长期积累和发展的过程？
学生的品德是在活动和交往的基础上，其品德内容、形式、能力从简单到复杂，从低级到高级的矛盾运动中发展的，也就是通过活动和交往，反映德育要求，产生品德内部矛盾斗争，引起品德结构的变化，再通过活动和交往，反映新的德育要求，产生新的品德内部矛盾斗争，引起品德结构新的变化，如此循环往复，不断发展。
  （1）人的品德既然是按照社会思想政治准则和法纪道德规范行动时表现出来的稳定特征和倾向，而不是偶然的或一时的行为，那么，任何一种良好品德的形成和不良品德的克服，都必然要经历一个长期反复的培养教育或矫正训练的过程。不能认为学生按教育者的要求完成了一个正确的品德行为，就断言他已经形成了某种品德或克服了某种不良品德。只有经过长期的、反复的培养、教育或矫正、训练，使学生形成某种稳定的品德认识和情感，并在它的支配下，一贯地表现出某些良好的品德行为方式，我们才能说他形成了某种优良的或矫正了某种不良的品德。因此，学生任何一种优良品德的养成或不良品德的矫正都是长期的、反复的、不断深化的培养教育或矫正训练的结果，而不是一两次说理教育或锻炼就能完成的。
（2）人的品德是由多种因素构成的矛盾统一体，是一种不断发展变化的动态系统，而不是一成不变的凝聚物。一个人的某种品德一旦形成以后，虽然是相对稳定的，但并不是固定不变的。在外部环境和教育的影响下，内部矛盾斗争的推动下，它是不断发展变化的，并以此满足自身发展和精神享用的需要以及适应客观世界的变化和要求。从某种意义上说，人的品德正是在其结构的相对稳定性和不断的变动性的矛盾运动中形成发展的。因此，只有经过长期的、反复的培养和教育，才能促使学生品德不断地形成和发展。    ．
（3）随着学生年龄的增长，知识经验的丰富，各种能力的增强，活动范围的扩大，接触事物的广泛复杂，社会对他的要求也就不断提高，已有的品德水平与社会的要求不相适应，需要不断提高。何况一个人的品德永远不会达到尽善尽美的境界，任何时候也不可能没有缺点和不足，总有需要不断提高、完善的地方或方面。社会本身也在不断发展变化，原先与社一会要求相适应的品德在新的社会历史条件下又有进一步发展提高的必要。因此，品德的培养、教育和提高是长期的、反复的、不间断的过程。
总之，品德的形成是知、情、意、行各要素从简单到复杂、从低级到高级、从旧质到新质的矛盾运动过程。至于道德习惯的培养，更是要经过长期反复的过程。从心理学的角度看，只有对有机体不止一次地重复一种系统的影响，才能形成动力定型。在多次的、相互交错的活动中，动机变成行动，行动变成习惯，习惯和行动方式变成了个性。


17．如何理解德育过程是知、情、意、行的培养过程？
德育过程是培养学生品德的过程，而学生的品德又由道德的 知、情、意、行等四个要素构成，所以德育过程也就是培养学生的知、情、意、行的过程。
        （1）品德认识也叫思想道德观念，是指人们对客观的思想道德关系和如何正确处理这些关系的思想政治准则和法纪道德规范及其执行意义的认识.品德认识是在社会环境和教育的影响下，在社会生活实践中逐步形成和发展的，是对人们思想、政治，法纪和道德等实际关系的反映、认识、判断和评价，是人们确定对客观事物的主观态度和行为准则的内在原因。
      （2）品德情感也叫思想道德情感，是指人们对现实生活中的思想道德关系和人们行为的爱憎、好恶等情绪态度。这种情绪态度是在社会生活实践中伴随着品德认识而产生的。是对客观的思想道德情境进行思想道德判断而引发的一种内心体验，或者说是在社会生活实践中人们的品德需要是否得到满足所产生的一种内心体验。
品德情感是人所特有的一种高级情感，在人的各种高级情感(如理智感、美感)中居于特殊的地位。品德情感是品德形式结构中的一个重要组成部分。品德情感是在品德行为实践的基础上，伴随着品德认识而产生和发展的，并对品德认识和品德行为起着激励和调节作用。
情感是认识升华为信息、转化为行为的中间环节，起着中介作用，是动力。
（4）        品德意志也叫思想道德意志，（5）        是指（6）        人们利用自己的意识通过理智的权衡作用，（7）        去解决政治生活、精神生活、道德生活中的内心矛盾与支配行为的力量，（8）        或者说是人们为达到一定的社会生活目的而（9）        行动时所做出的自觉的积极进取或坚韧自控的不（10）        不懈努力，（11）        是做出抉择的力量和坚持精神，（12）        是调节品德行为的精神力量。它常常表现为用正确动机战胜错误动机、用理智战胜欲望、用果断战胜犹豫、用坚持战胜动摇，（13）        排除来自主客观的各种干扰和障碍，（14）        按照既定的目标（15）        把品德行为坚持到底。
品德意志是品德形式结构中的一个重要组成部分。品德意志与品德认识、情感、行为密切联系。品德认识、情感是品德意志产生的前提和动力，而品德意志又对品德认识和情感的发展起促进作用。品德意志是在品德行为中表现出来的，同时又是调节品德行为的内在的精神力量。
      （4）品德行为也叫思想道德行为，是指人们在一定的品德认识、情感、意志的支配和调节下，在行动上他人、对社会、对自然做出的反映，是实现内在的道德认识和情感以及品德需要产生的行为意向及其外部表现。它是通过练习或实践形成的。
       品德行为是个人品德的重要外部表现形式和客观标志，是衡量一个人品德水平高下的重要标志。
一般说来，人的品德是在活动和交往的基础上，在品德发展需要和动机的推动下，沿着知、情、意、行的顺序形成发展的。因此，培养学生品德的一般顺序可以概括为激发品德动机、提高品德认识、陶冶品德情感、锻炼品德意志和培养品德行为习惯。有的班主任根据自己的德育实践经验，把德育工作的一般进行顺序总结概括为晓之以理、动之以情、持之以恒、导之以行四句话。
在品德形成和发展过程中，知、情、意、行四要素既是相对独立的，又是相互联系、相互影响、相互渗透、相互促进的。其中知是基础，行是关键。品德认识指导，控制和调节着品德情感、意志和行为，品德情感和意志又影响着品德认识和调节着品德行为，品德行为又对品德认识的巩固和发展、品德情感的加深和丰富以及品德意志的锻炼起着很大的作用。

18．德育过程中的教育者有无特殊的素质？如果有，为什么？是什么？
    （1）德育有无特殊的素质要求
关于德育教师有无特殊的素质要求，在理论界一直是一个争论不休的问题。在实践中，目前国内外专门从事道德教育——-道德课教学的教师，几乎是由普通教师来担任的。这一事实至少暗示了，在人们的观念中，德育教师无须特殊的素质，经过其他学科教学训练的教师同样胜任道德教育的教学工作。
然而，这一观点却忽略了这样一个事实，把道德教育作为学校教育的一个相对独立的领域、作为一门专门的学科，是以道德、道德教育有不同于其他领域、其他学科的要求和性质为前提的。虽然道德同人类其他知识领域有着千丝万缕的联系，但它毕竟是一个有自己独特的范畴、过程和方法的领域。这就决定了该领域的教育工作者必须具备独特的智能乃至人格结构才能胜任自己的工作。
尽管把道德教育作为一门课程来开设，在形式上主要也是表现为一种知识性教学。然而同其他知识性教学不同，讲授道德的范畴、传授道德知识绝非道德教育根本之所在。道德教学同其他学科教学的根本区别在于：前者是实践性的，而后者主要是知识性的。这就决定了其他知识性教学的原则、技能和方法不能简单的移植到道德的教学中来。
近几年，从其他教学岗位抽调骨干教师担任道德教学工作，实在是因为道德课开设之初，师资缺乏而不得不为的应急之举，而不应被看作是合乎逻辑、合乎规律的做法。
    （2）德育教师的基本素质
①是一个道德哲学家（必须掌握社会的道德规范）。
作为一个道德哲学家，他应该对道德的本质有所研究，对道德的适当领域有必要的合理的理解。同其他学科的教师一样，道德教育的教师也必须是道德上的权威，他必须比他的学生懂得更多的有关道德的知识，熟悉这一领域的新发展。他必须对道德问题的本质有充分的理解，并且知道道德判断是怎样形成的
作为道德哲学家，教师不仅要理解道德以及道德教育的实践特征，而且必须懂得如何实践道德。他不仅要懂得何为完善的生活，而且还要懂得如何理解
还需要对这些目的和理想进行反省和批判，并在此基础上预计新的理想和目的。他不仅能够对众多的理论和学说进行判断并选择对教育实践最有价值的思想，而且善于从实践中 总结经验并在此基础上研究应当如何的理念原则。
②是良好人格的积极典范。
教育者不仅要理解、掌握道德规范，更要按品德规范所体现的要求身体力行，做受教育者的表率以自身的模范品行感染受教育者。教育者如果作不到这一点，对受教育者的品德培养不仅不会有好效果，甚至会起不良影响。
加里宁：教师必须好好检点自己，他的一举一动都处在最严格的监督之下。世界上任何人也没有受着这样严格的监督。
③是一位教育艺术家。
    作为教育艺术家，道德教育的教师必须具有创造意识或创造能力，要掌握钻研培养受教育者品德的德育艺术。
      德育过程中教育者劳动的突出特点是劳动手段的主体性，即教育者的思想言行、道德品质和威信影响力以教育者的真实内在的自我面貌呈现在受教育者的面前。乌申斯基指出，“教育者个人不直接作用于受教育者，就不可能有真正渗入性格的教育。只有个性才能作用于个性的发展和形成，只有性格才能养成性格。
      教育者应力求德育个性化，其个性表现越鲜明，学生所受影响越大。个性化教育是教育者主体性在德育过程中的集中表现，它形成了教育者的德育风格、德育艺术、特质。没有个性的教育不是真正的教育。事实证明，教育者示范人格越多样化，学生社会角色的学习越具有选择性。假如所有的教师都是一付面孔、一套方式、一种程序，将会导致学生个性的发展单调化。
④是一个道德心理学家。
教师必须全面深入的了解受教育者，必须拥有儿童道德发展、发展阶段以及发展规律的知识，懂得这种发展的教育学的意义。为此，他不仅要了解儿童的需要、兴趣以及这些需要和兴趣与成人的需要和兴趣的区别。并在次基础上设计教育的方案；他不仅要了解儿童道德认知发展的一般规律（皮亚杰、柯尔伯格的研究），而且还必须了解儿童的道德情感及儿童的早期经验，了解儿童的行为是如何通过活动、通过模仿获得的（弗洛伊德、班杜拉的理论）。他要具备儿童的活动因其年龄的增长而呈现不同的形态的知识，并能在此基础上设计最有利于儿童道德发展的活动形式。


19．说服为什么不等于压服、说教？运用说服教育时应遵循哪些基本要求？
说服是教师借助语言劝导学生，根据学生的认识水平，充分地陈述理由，使学生理解并接受某种道德观念，改变或形成某种态度的一种德育方法。它是道德教育中最常用的一种方法。
（1）说服不等于压服
说服与压服截然不同。说服强调以说理的方式使人心服，压服则用权威、权力、暴力、专制、恐吓等强制性手段迫使人屈服。在正常的情况下，教师宜以说理的方式使学生听从教导。不过，说服需要经历一个较长的过程。情况紧急时，慢条斯理的说服就会耽误时间，甚至造成危害。教师应当机立断，运用自身的权威，命令学生按要求行事。仅此而言，压服并非一无是处。
     用说服而不用压服，一是因为从长远看，说法更有效；二是因为，人有理性思维的能力，所以人与人之间要说理。对学生说理，以理服人，暗含一种假设——把说法对象视为有理性的人，并且希望他们更有理性。教师用说服的方法进行道德教育，本身具有示范作用，潜移默化之中，学生逐渐倾向于用理性的方式待人处世。
（2）说服不等于说教
说服法强调对学生讲道理，但说理不等于说服。证据充分，谈论合乎逻辑，并不足以使小时心服。若要使学生接受，陈述的道理以及说理的方式必须能为学生所理解。脱离学生的生活经验，超越学生的认识水平，说理就会变成空洞的说教。不顾学生的接受能力，一味地向他们讲述远远高于其发展水平的人才能理解的道理，这些大道理即使被学生背得烂熟，也不会被他们的认知结构同化，自然也不能作为一种内在的道德价值观体现在学生的实际行动上。
为了避免“说理”变成“说教”，教师需要针对学生已有的态度和认识水平，选择说服学生的理由及陈述理由的方式。
（3）运用说服教育必须遵循以下的基本要求：
①针对性：
第一，从学生的思想实际出发，有的放矢地进行，避免“唱高调”。
第二，说服的内容必须适应学生的年龄特征和知识水平，防止成人化、图式化，枯燥乏味、单调呆板。
第三，说服教育必须结合形势的发展而进行，防止脱离社会实际。
②感染性：
教育者必须要以自己的热情和坚定信念去唤起学生情感上的共鸣，从而使教育者的信念转化为受教育者的信念。要体谅、理解、爱护、关怀，通情达理。
③真实性：
内容具有真实性，要讲真话，讲事实。当代青年思想活跃，追求真理，勇于探索，他们不轻信、不盲从。杜撰和歪曲事实、粉饰生活，只会使青少年产生怀疑，不相信崇高的 思想和原则，对教育产生逆反心理。
④民主性：
   尊重学生、关爱学生，鼓励学生积极发表不同意见，这是取得教育实效的关键。

20．道德教育科学化的主要表现及其后果？
道德教育的科学化主要是指，人们在对待道德教育时，不仅没有把它  和一般的知识性的教学活动、和对待物的生产加工活动区分开来，而且还有意为之，认为道德教育也应该自觉地以在自然科学和工程领域无往不胜的科学世界观和科技理性为指导，努力发掘道德教育中的“客观规律”，然后通过理性的计算予以控制，最终达到使学生能按道德律行动的目的。
具体来说，道德教育的科学化还表现于如下诸多方面。
（1）在道德教育的目标上，科学化的道德教育认为，一个在道德上受过教育的人，就如同一个在物理、化学等自然科学上受过教育的人一样，他的人格方面的素质主要表现于掌握较为充分的道德知识，具备较强的道德认知和判断能力。另外，即使是要求他能按照这些道德规范去行事，这种按照道德规范去做的行为也是机械的、无条件的服从或盲目地遵从道德律．并不具有充分的道德意义。在培养目标上，科学化的道德教育要塑造的是那种知性的个体或仅能按秩序机械行动的个体，而不是一个能够充分享受和体验道德生活、实践道德生活、有着丰富的精神内涵和生命感觉的人。
（2）在道德教育的内容上，科学化的道德教育强调以道德知识为本位的
“美德袋”式的教育．“知识成为道德教育主要的材料。……道德教育过程，就是接受、理解道德概念、原理的过程，就是传授和学习德育课程的过程。”并且，在科学化的道德教育中，并没有充分意识到道德知识和科学知识的区别，同样也把道德知识当作客观世界的真理，要求学生去记忆和掌握，
（3）在道德教育的方式上．道德教育的科学化主要表现于不姓通过指导学生自身的人际交往和现实的生活过程来培养学生的道德，而是把教育置于生活之外，通过纯粹的知性方式一一道德知识的授受或理性的训练来进行。传统道德教育“把儿童心理看作是等待填充的‘道德之洞’(杜威语)或‘美德之袋’(科尔伯格语)，因而强调道德条目的灌输”，强调学生机械的记忆和服从；而在现代道德教育理论和实践中占支配地位的认知发展理论．则着重突出道德推理能力的发展和道德判断水平的提高．也在相当程度上表现出科学化的倾向。
（4）在对教育效果的评价上，与上述道德教育的本质、目标、内容和方式等相适应，科学化的道德教育衡量学生道德水平高低和道德教育成功与否的一个最佳标志就是看学生道德知识的拥有量、道德理性思维的发达程度，而不是看学生是否能够形成一种道德的生活方式、过上一种健康的和道德的生活。重认知轻体验，重结果轻过程、重理论轻实践、重定量轻定性是科学化道德教育在评价上的基本特征。    ：
道德教育科学化的后果：
（1）对道德和道德教育的科学化理解在理论上的偏颇和狭隘是明显的。尽管人们对道德、道德教育的本质一直争论不休．各种观点见仁见智，甚至到目前为止也没有像其他学科领域那样能够形成一些具有普遍意义的“客观的”定论，但人们还是形成了一些最起码的共识，比如对道德这一极其复杂的现象不能进行简单地化约还原，它是知识、情感和行为的统一。如果过分夸大知识、理性在道德和道德教育中的分量，进而在本质上忽视道德教育的生活性、实践性特质，忽视道德和道德教育中的其他方面，并把道德教育混同于一般意义上的科学教育，则必然就失之偏颇。
（2）在实践中，科学化的道德教育带来的危害也是严重的。由于脱离了具体的生活实践，缺乏精神的培植和情感的涵养，科学化的道德教育尽管可以使学生掌握大量的道德知识，甚至可以像解数学题那样进行逻辑严密的道德推理，但道德教育仍然可能是无效的。道德在本质上更是实践的，道德教育的最终目的也是为了使人过上道德的生活，而不是只停留在知性层面上的道德思考。或者说，进行道德知识的传授和道德能力的培养是为实践道德生活服务的。它是手段而不是目的。此外．道德知识如果不能化为人的行为，那么，就不能发挥道德之为道德的真实作用，体现不出道德对人应有的规范和约束力量，体现不出道德对人的精神享用价值以及对人自身的提升和完善功能。
五、案例分析题
1．
主体性道德人格教育力图标识着这样一个方向，即，个体人格尊严的确立和对个人自主选择的尊重既是道德教育的目标，也是道德教育得以有效进行的前提。
主体性道德人格教育力图扬弃和超越道德教育中的两种倾向：一是脱离社会生活实际，特别是脱离学生的道德生活实际从单一的、高远的道德理想出发，将道德教育变为空洞的说教和粗暴的灌输；二是无视人的价值内涵和精神品性，把道德教育变为琐碎的行为训练和消极防范。
（1）否弃灌输。
主体性道德人格教育为什么要否弃、拒斥灌输呢？原因在于灌输的核心是强制和服从，而不是创造和自主，它对人的自由、尊严、个体主体性以及理智能力是蔑视甚至践踏的，因此灌输与道德的真义实相背离的。
在灌输者看来，道德可以像知识一样，通过灌输让学生获得，从而成为有道德的人。即使是自然科学知识，灌输作为方法，其效果也是很不理想的。灌输的错误就在于它曲解了道德的主体性本质，从而也忽视了学生的主体性，而真正的教育，正是对人的主体性的弘扬与唤醒。
（2）构建参与式道德实践模式
当代道德教育理论对道德灌输的批评以及在建立一种无灌输的道德教育上所做的努力，实际上体现了对道德主体性、对道德主体自由意志的尊重。
学生的品德不是神定的、主观自生的，也不是先天遗传得来的，而是在积极的活动和交往中，在形成社会实际关系中，在实践活动中能动地实现的。而活动和交往是学生形成一定社会实际关系的基础，是沟通主、客观世界的桥梁。因此，从品德产生的根源上说，活动和交往是学生品德形成的基础
（3）结合案例进行分析
2．
  道德教育的理想化则主要是用理想主义的目光来看待道德教育的一切．认为道德教育应该达到也能够达到理想的境地，从而表现为对生活现实的脱离，变成了不切实际的空想。
道德教育理想化的主要特征如下所述：
（1）在本质上，它在现实生活之外预设了一个至善至纯的完美无瑕的世界．认为这个世界才是真实的，是人真正值得追求的．面向这个世界并为这个世界培养完美的人格是道德教育的根本任务。因此，它只问价值、不问事实，只做应然的思索、不作实然的判断，只憧憬未来、不反思过去和现在，一味停留在自己凭主观愿望设定的圈子里，并以此来指导道德教育的实践。这样，道德教育过程在本质上就变成了理想主义的行动和乌托邦式的实践，而欠缺现实可能性的考虑。
（2）道德教育的理想化在培养目标上的表现最为突出。在培养目标上，它要培养的是那种通体为善的毫无瑕疵的人格，譬如圣人和完人．而不顾及这种人格的实现是否可能以及是否有必要。在中国和西方的传统道德教育中，这种几近不食人间烟火的圣贤人格一直是道德教育孜孜以求的目标。在目前的学校道德教育实践中，虽然有时并没有明确把道德教育的目标确立为培养圣人和完人，但在对培养目标的表述以及我们为学生所树立的道德榜样上可以看到，这种道德理想主义的痕迹依然浓重，我们对学生提出的道德要求和期望在很大程度上依然高不可攀，不但非常人所能及．教育者本人也并未做到。
（3） 在内容上，理想化的道德教育向学生传授的多是一些美丽但空洞且华而不实的大道理，这些大道理听起来好像并没有什么错误，但脱离了现实的生活基础，脱离了学生个人的实际生活经验，不仅难以理解，而且很难落实到具体的行为实践中去。“譬如，‘从小要为实现共产主义而奋斗’、‘树立无产阶级革命的人生观’、‘做共产主义事业的接班人’等等．这些响亮的口号每个中小学生都会喊，但未必人人都理解，恐怕小学生中难以有一个人能理解得了。”如此类的带有理想主义色彩的道德教育内容给人的感觉是可望而不可即，似乎永远只能停留在遥远的彼岸，或只有少部分精英人物才能做得到，对普通大众而言是无法企及的。如果说，在充满激情的和理想主义居于主流的年代这样的内容还能发挥一定的影响力和教育作用的话，那么，在今天这个已逐渐走向冷静和理智思考的时代，这种脱离现实的内容就再也难以对学生产生预期的影响，甚至会适得其反，
引起学生的反感和抵制。
      （4）结合案例进行分析


3．
（1）人的基本需要的满足：德性生成的基础
人生的活动．有出于理性者，有出于本能者，后者的力量要千百倍于前者。不正视本能，就无法掘发生命的奥秘。心理学研究的诸多成果表明，“本我”(或叫本能)本是人格发展的基础与原动力，惟有使人的本能欲求获得相当的满足，人的生命，甚至人格，才有健全的发展。因此，若想培养出健全的人格，当代中国要营造出一种正当的社会生活来满足学生合理的、基本的欲求，这是让个体持之以恒地修德的动力之所在，也是个体具有创新力的源泉。
  
  （2）需要：人行动的原动力
  需要是有机体内部的某种缺乏或不平衡状态，它表现出有机体的生存和发展对于客观条件的依赖性，是有机体活动的积极性源泉。这样，从需要的作用或功能看，需要是有机体活动的积极性源泉，是人进行活动的基本动力。人的一切活动都是在需要的推动下进行的。从德育心理学的角度看，激发和引导人的需要就是育德的重要一环。
  （3）承认并引导人们追求合理需要：既是德育人性化的体现，更是培育健全人的重要前提   
   承认“人欲是有地位的”，进而引导人们追求合理需要，既是德育人性化的体现，更是培养健全人的前提。因为德育不是别的，而是生活。既然人有需要，那么需要的满足就是利己。利己本身并不可怕，因为利己本身并不是罪恶，关键是人采取什么手段去利己。因此，利己本身并不包含道德问题，但如何利己，即利己的手段就有一个道德与不道德的问题了。
道德教育要使人明白的重要的道理，就是只有通过利他才能真正达到利己的目的，只有利他才是公平合理地利己的正当途径；而且，做一个有道德的人，做一个与人为善和乐于施善的人是十分快乐和幸福的。
    （四）结合案例进行分析                                
4．   
活动和交往是学生形成一定社会实际关系的基础，是沟通客观和主观、客观社会关系和主观精神关系或主观品德的桥梁。正因为活动和交往是学生形成社会实际关系的基础，是沟通社会实际关系与学生主观精神关系或内在品德的桥梁，因此，从品德产生的根源上说，活动和交往是学生品德形成的基础。
      不仅如此，学生的品德也只有在活动和交往中才能表现出来并受到检验。活动和交往是学生内在品德认识和情感外化为相应的品德外显行为表现的桥梁。
（1）活动是个体道德形成、发展的根源与动力。
①通过活动，加深了对道德原则、道德知识的理解，为道德的真正获得提供基础。
道德蕴涵了人与人、人与社会的应有关系的基本要求，而要真正认识和理解这些要求并在此基础上转化为个人的需要，只有在活动中，只有在体现这些要求的社会关系中并通过实际地处理这些关系才能实现。
3        在协作和交往中，可以培养和发展真正的责任意识和义务感。
道德的根本关系是人与人、人与群体之间的利益。这种利益关系只有通过活动和交往才能体现出来，而基于这种利益关系所要求的责任、义务也只能通过活动才能产生。
在活动的过程中，儿童处于平等的地位。他们越来越有机会自由地讨论。越来越有机会将自己的观点和别人进行比较。这样，他们不仅逐渐学会理解别人，也学会如何使别人理解自己，互相尊敬的情感产生了。。而且，他们不再把规则看作是不可改变的，公正感越来越占主导地位。他们逐渐摆脱了成人的强制，遵守规则不在是处于免受成人的惩罚，而是成了内心的需要。由他律走向自律。
5        活动是检验真道德还是伪道德、高水平道德还是低水平道德的唯一标准和尺度。任何人都必须经过活动、实践这一人生棱镜的折射才可能使自己参与现实的道德评价系统。
（2）、活动是学生自我教育的真正基础。
      与教育相比，自我教育是一种更为深刻、根本的教育。任何学校教育的目的都在于通过教育而至不教。所以，自我教育是教育的最高形态和归宿。
     儿童的自我教育是从认识别人、是从别人的评价和自己的评价的比较中开始的。自我认识、自我评价是自我教育的关键，没有客观、准确的自我认识、自我评价便不可能有真正意义上的自我教育。
影响自我评价能力发展的因素很多，但从别人的评价中认识自己的形象，在相互评价的过程中发展自我评价的能力是一个重要的方面。 而合作的活动则能够给儿童提供进行相互评价和自我评价的情境和机会。
（3）、活动是个体实现道德的根本途径。
人是在活动中，获得最深刻的自我肯定、自我确证，获得精神上的最大满足。古今中外无数为人类幸福、为追求真善美而奋斗甚至献出生命的人，正是在自己的实践中，在活动中，通过自己的行动确立道德上的尊严从而获得精神之永恒的。所以，从根本上说，人是在活动中揭示自己的内部属性，使自己成为异于物的人、异于他人的个性、造就自己的真实存在和本质的人。         
（16）        结合案例进行分析

5．
一个理想的德育教师，他应该作到：
（1）是一个道德哲学家（必须掌握社会的道德规范）。
作为一个道德哲学家，他应该对道德的本质有所研究，对道德的适当领域有必要的合理的理解。同其他学科的教师一样，道德教育的教师也必须是道德上的权威，他必须比他的学生懂得更多的有关道德的知识，熟悉这一领域的新发展。他必须对道德问题的本质有充分的理解，并且知道道德判断是怎样形成的
作为道德哲学家，教师不仅要理解道德以及道德教育的实践特征，而且必须懂得如何实践道德。他不仅要懂得何为完善的生活，而且还要懂得如何理解
还需要对这些目的和理想进行反省和批判，并在此基础上预计新的理想和目的。他不仅能够对众多的理论和学说进行判断并选择对教育实践最有价值的思想，而且善于从实践中 总结经验并在此基础上研究应当如何的理念原则。
（2）是良好人格的积极典范。
教育者不仅要理解、掌握道德规范，更要按品德规范所体现的要求身体力行，做受教育者的表率以自身的模范品行感染受教育者。教育者如果作不到这一点，对受教育者的品德培养不仅不会有好效果，甚至会起不良影响。
加里宁：教师必须好好检点自己，他的一举一动都处在最严格的监督之下。世界上任何人也没有受着这样严格的监督。
（3）是一位教育艺术家。
    作为教育艺术家，道德教育的教师必须具有创造意识或创造能力，要掌握钻研培养受教育者品德的德育艺术。
      德育过程中教育者劳动的突出特点是劳动手段的主体性，即教育者的思想言行、道德品质和威信影响力以教育者的真实内在的自我面貌呈现在受教育者的面前。乌申斯基指出，“教育者个人不直接作用于受教育者，就不可能有真正渗入性格的教育。只有个性才能作用于个性的发展和形成，只有性格才能养成性格。
      教育者应力求德育个性化，其个性表现越鲜明，学生所受影响越大。个性化教育是教育者主体性在德育过程中的集中表现，它形成了教育者的德育风格、德育艺术、特质。没有个性的教育不是真正的教育。事实证明，教育者示范人格越多样化，学生社会角色的学习越具有选择性。假如所有的教师都是一付面孔、一套方式、一种程序，将会导致学生个性的发展单调化。
（4）是一个道德心理学家。
教师必须全面深入的了解受教育者，必须拥有儿童道德发展、发展阶段以及发展规律的知识，懂得这种发展的教育学的意义。为此，他不仅要了解儿童的需要、兴趣以及这些需要和兴趣与成人的需要和兴趣的区别。并在次基础上设计教育的方案；他不仅要了解儿童道德认知发展的一般规律（皮亚杰、柯尔伯格的研究），而且还必须了解儿童的道德情感及儿童的早期经验，了解儿童的行为是如何通过活动、通过模仿获得的（弗洛伊德、班杜拉的理论）。他要具备儿童的活动因其年龄的增长而呈现不同的形态的知识，并能在此基础上设计最有利于儿童道德发展的活动形式。
（17）        结合案例进行分析

6．
惩罚是对学生不良品德做出否定评价，以使其克服和改正的方法。惩罚可以用于个人，也可以用于集体。惩罚的方式有批评和处分。
惩罚的优点是，可以使学生明确认识自己品德中的缺点和错误，并在情感上引起内疚和痛苦的羞愧感，促使其克服和改正不良品德。
惩罚作为一种消极的强化的方式．在教育活动中使人们产生一种十分矛盾的心态。一方面体罚等惩罚方式被广泛否定和禁止．因为它不符合现代教育尊重学生的基本民主精神。另方面，许多教育理论和实际工作者也都认识到了惩罚所具有的教育性。例如在中国古代教育中，尤其是禅宗的教育思想中，“当头棒喝”对人的惊醒教育作用曾经得到过特别强调。苏联教育学家马卡连柯也正确地指出：“合理的惩罚制度不仅是合法的，而且是必要的。这种合理的惩罚制度有助于形成学生的坚强性格，能培养学生的责任感，能锻炼学生的意志和人的尊严感，能培养学生抵抗引诱和战胜引诱的能力，”。
  正确运用惩罚手段的基本要求有：
（1）惩罚的目的是教育，不能为惩罚而惩罚。必须让学生认识问题所在，认识惩罚手段所实际寄寓的教师的爱心、善意与尊重。在学生已经认识错误所在并决心不再重犯时应免于处罚。
学校生活规则不纯粹是一套惩罚制度，其教育价值更为重要。惩罚虽不能直接起到改造和教育的作用，但与改造、教育相结合．不但可以增强惩罚的惩戒效果。也可以增强改造和教育的效果。正是在这个意义上，我们认为惩罚是教育的一种辅助手段。
（2）惩罚必须仅针对学生的道德过失。在学校生活中，“惩罚”归根结底是一个伦理概念，它暗含对某种行为方式的否定，认定某种行为方式是不合乎道德的。说学校惩罚是一个伦理概念，意味着学校惩罚针对的是学生在道德上的行为过失。对于学生的非道德性过失，不得以惩罚的方式处理。例如，学生做错练习，只能要求学生重做和改正，而不能惩罚学生。在认知领域，惩罚有过错的学生，违背教育的道德原则，在道德上是不可接受的。学校把惩罚限制在道德领域，而不把惩罚扩散到非道德领域，这一点与非学校生活有很大不同。
（3）惩罚应当合情合理，公平、准确。要避免那种主观、武断和随意的惩罚，必须以恰当的方式惩罚学生。
许多善良的教师可能都有同感：学生犯了错误，必须予以惩罚，否则，他们不能记取教训。但他们还是孩子，重罚他们，于心何忍？罚他们多抄二十遍生字，或者罚他们放学后多学习一个小时，是较好的惩罚。这种做法表面上非常合理，但实际上问题很大。教师以学习的方式惩罚学生，无意之中就在学习与痛苦、羞耻之间建立起了一种认为的联系，造成学生对学习的憎恶。这种仁慈的代价太大了！因此，学校惩罚方式的选择和实施不纯粹是个技术问题，其中还有伦理问题。
（4）惩罚与对学生的尊重相结合。一方面，惩罚强度必须足以警醒学生；另一方面．惩罚又必须避免伤害学生的自尊，对其造成精神或身体上真正的伤害．此外惩罚法还应有时机的意识，注意场合与火候。
（5）惩罚要有灵活性。即不能刻板地使用惩罚手段。这一是指惩罚的形式多样化，二是指因对象而异使用惩罚。比如对于感受性较强，自信心不足的学生，少用或减轻惩罚的强度，相反，则应当调整惩罚的力度。适合公开处罚的惩罚应当充分发扬民主获得学生群体的道德支持，也扩大惩罚的教育面。


7.
长期以来，我们所树立和宣传的标兵、榜样几乎都被人为地神化了，他们被剥离和拔高成了一个不是人的神，远离大众和人间烟火，遥不可及。事实其实并非如此。拿雷锋这个最具代表性的榜样来说，他仍然是生活世界中的人，雷锋有皮夹克，还有手表。在2003年初完成扩建工程的沈阳军区雷锋纪念馆新增加了一幅照片，这幅照片中雷锋戴了一块手表，手表在当时可是最奢侈的个人用品之一，对一个普通士兵来说更是如此。“雷锋戴手表照”过去不敢公开展示，无非是怕有损雷锋艰苦奋斗的高大形象，令典型不够纯粹。这可能会使人们产生疑问，雷锋不是“毫不利己、专门利人”吗？雷锋不是“只有他人，没有自己”吗？他怎么不把买手表的钱都捐献给灾区人民呢？由此可见，过去我们树典型就近乎于是在“造神”。大力宣传的先进人物，要按照特定的价值取向和政治标准，把他们的事迹进行取舍和拔高，结果有血有肉、有情有义的先进人物被人为地塑造成了完美无缺、不食人间烟火的“高大全”。由于典型的形象是如此高大，道德是如此完美，以致让普罗大众自惭形秽，觉得高不可攀，最终只有敬而远之。这种根据政治需要来宣传典型的做法，背离了实事求是的基本原则。在社会引导方面任意拔高先进人物，反而影响了人们学先进活动的展开，也助长了“伪道德”和“反道德”的生长 。
        请用相关德育理论结合本案例评析道德教育（1）应遵循哪些原则；（2）有哪些方法和途径。
答题要点：
应遵循的原则是理论和生活相结合原则、疏导原则和长善救失原则。
1．理论和生活相结合原则：（1）理论学习要结合学生生活实际，切实提高学生的思想。（2）注重实践，培养道德行为习惯。
2  疏导原则：（1）讲明道理、疏通思想。对青少年进行德育，要注重摆事实、讲道理，做深入细致的思想工作，启发他们自觉认识问题，自觉履行道德规范。（2）因势利导、循循善诱。青少年学生活泼爱动、精力旺盛。教师要善于把学生的积极性和志趣引导到正确方向上来。（3）以表扬、激励为主，坚持正面教育。在学生的过程中，要坚持正面教育，引导他们步步向前，以培养他们的优良品德。
3．长善救失原则：（1）“一分为二”地看待学生。对学生既要看到积极的一面，也要看到消极一面；既要看他们过去的表现，也要看后来的变化和现时的表现。（2）发扬积极因素、克服消极因素。促进他们的品德发展，根本的一点在于调动其积极性，引导他们自觉地巩固发扬自身的优点来抑制和克服自身的缺点，才能养成良好的品德，获得长足的进步。
根据材料中的实际情况我们主要运用修养的德育方法。引导学生自觉评价自己，进行自我教育。要帮助学生善于虚心听取父母、教师、同学等各方面的意见，善于解剖和正确评价自己，能对自己的思想与行为自觉进行反省与反思，为自己的优点自豪，为自己的缺点而自责、内疚，自觉地进行道德修养。

8.
一个周五的下午，班级召开家长会。散会后，部分家长同我单独交流，一个孩子的爸爸告诉我，上个星期二中午，孩子放学回家后可高兴啦：“爸爸，今天早上老师笑着跟我说话了，还摸了摸我的头，老师对我可好啊！”孩子的家长说他头一次见到孩子这么兴奋地谈起有关老师的事。
原来这个孩子那天起床晚了，早上没有吃饭，也没敢告诉我，饿着肚子挨过了一节课。在上第二节数学课时，我听别的同学说他早上没吃饭，就亲自问了他，还摸了摸他的头，让他下次有事跟老师说，不能饿肚子，弄坏身体。却没想到这个小小的举动让他兴奋不已，回家还告诉了自己的父母。
这个孩子叫林志龙，他上课无精打采，爱做小动作，经常影响别人学习，提不起一点学习的兴趣；下课追逐打闹，喜欢动手动脚；作业不做，即使做了，也做不完整，书写相当潦草……学生经常向班主任告状。班主任无可奈何，经常和我谈起林志龙同学的事。于是，我找他谈话，希望他能遵守纪律，以学习为重，按时完成作业，知错就改，争取进步，争取做一个他人喜欢、父母喜欢、老师喜欢的好孩子。他开始是一副爱理不理的样子，后来口头上答应了。可他又一如既往，毫无长进，真是“承认错误，坚决不改”。此时我的心都快冷了，算了吧，或许他是一根“不可雕的朽木”。但又觉得我是他的数学老师，教育学生也是自己的责任，不能因一点困难就退缩，不能因一个后进生无法转化而影响整个班集体，必须面对现实！我下定了决心:不转化你，誓不罢休。
从那以后，我就开始找他谈话。在谈话中，我了解到他心里十分怨恨王老师。我心里一喜，让他认识错误的机会来了。
“你为什么会恨王老师？”
“因为他常常批评我。”他不好意思地回答。
“老师为什么会常在课堂上批评你，你知道吗？”我继续问道。
“因为我常违反纪律，没有按时完成作业，书写也不工整。”
“你已经认识了自己的错误，说明你是一个勇于认错的好孩子。”
“但是，这还不够。你想做一个受他人欢迎的孩子吗？你觉得应该怎样做才好？”我追问道。
“我今后一定要遵守纪律，团结友爱，认真完成作业。”
“那你可要说到做到哟！”
“好！”
至此以后，他无论是在纪律上，还是在学习上，都有了明显的进步。当他有一点进步时，我就及时给予表扬、激励他。使他处处感到在关心他，班主任、老师在关心他。他也逐渐明白了做人的道理，对王老师的怨恨也逐渐消除了。
为了提高他的学习成绩，除了在思想上教育他，感化他，我和王老师商量，特意安排一个责任心强、学习成绩好、乐于助人的副班长跟他坐，目的是发挥同桌的力量。事前，我先对这个副班长进行了一番谈话：为了班集体，不要歧视他，要尽你自己最大的努力，耐心地帮助他，使其进步。此同学满口答应，并充分利用课余时间或课堂时间帮助他，教育他。有时，这个同学也会产生一些厌烦情绪，说他不太听话，不太乐学等。此时，我就跟他说：要有耐心，慢慢来。后来，他取得进步时，除了表扬他，我还鼓励他们说，这也离不开副班长的帮助。在同学的帮助和自己的努力下，他各方面都取得了不小进步。他学习上更努力了，纪律上更遵守了，甚至自己当起了值日生，劳动也更积极了，成绩也有了很大的进步。为此，我会心地笑了。
结合材料谈谈班主任如何做好学生的个别教育工作。
答题要点：个别教育工作是教师根据学生个人的特点、需要和问题而单独进行的教育，一般包括：个别谈心、道德谈话、个别指导、辅导和帮助等。
根据经验，这个工作大致有三个方面：
（1）促进学生个人的全面发展、培养典型。在集体的活动与交往中，每个学生的优点与缺点，长处与不足都将充分表现。班主任应经常给全班学生树立几个个性全面发展的学生好样板，带动和鼓舞学生向前奋进。
（2）做好后进生的思想转变工作。做后进生的思想转变工作，就要针对他们的特点和缺点，有的放矢，因材施教，只有经过深入细致的艰苦的工作，才能获得成效。
（3）做好偶发事件中的个别教育。为了处理好偶发事件，做好肇事者的个别教育工作，首先班主任要遇事冷静、沉着、慎重；其次要注意弄清事情的真相，情节的轻重，产生的根源和造成的后果，经过认真研究才作出处理；其三要重教育，启发引导学生认识错误，改过自新。