免费东师12春《当代外国学前教育》辅导纲要
《当代外国学前教育》辅导纲要绪论
主要内容：
1.学习当代外国学前教育的意义
2.学习当代外国学前教育的方法
重点掌握：
1．文献法是通过分析重要的学前教育文件来了解外国学前教育情况的一种方法。比较法又可以分为：纵向比较，即对一个国家或地区学前教育在不同历史时期表现的比较，或者对两个以上国家和地区的学前教育在不同历史时期表现的交叉比较。例如，我们可以比较研究一个国家幼儿园入园率随历史发展而发生的变化，我们也可以比较两个国家或多个国家不同时期的幼儿教育政策；横向比较，
对两个或两个以上国家和地区的某个学前教育问题或几个学前教育问题甚至整个学前教育体系所进行的比较研究。例如，我们可以比较两个或两个以上国家或地区的学前教育模式，来看学前教育模式与学前教育质量的关系。
2．现场研究法是比较学前教育学研究的一种方法。是指研究人员作为研究对象的一个成员，深入其境，进行较长期的观察研究的方法。
3．参观访问法是指研究人员实地参观访问研究对象，从而获得第一手资料的方法。
第一章 美国学前教育的历史
主要内容：
1.美国学前教育的历史发展
2.60年代，美国重视学前教育的原因
3.美国学前教育沿革的特点
重点掌握：
1.60年代以来，学前教育在美国普遍受到重视，究其原因，主要是因为：
（1）科学技术的飞跃发展。1957年苏联发射了世界上第一颗人造地球卫星，这一事件促使美国对他们自己一向奉行的教育制度产生了怀疑。他们开始认识到，为了实现科技的革命和人的智力开发，只从初级和中级教育开始是不够的，必须从早期教育入手。许多研究结果也都证明，儿童早期所受的教育与以后的学习成绩和成就有很大的关系。
（2）学前教育理论中的一些重要观点发生变化和家庭结构发生了变化
60年代以前，对儿童发展有重大影响的是遗传决定论，在五六十年代，这些理论普遍受到一些学者的批评和批判，如[布朗芬•布鲁纳]在其著作《人类的发展》一书中，对儿童智力发展是遗传基因预先决定的观点提出了否定的意见。书中指出：社会生活条件和教育对儿童也生头几年的发展是起着决定作用的。1960年，美国伊利诺斯大学教授，前美国全国儿童早期教育实验室主任享特在著作《智力与经验》一书中，也强调了环境与教育对儿童发展的作用。他的结论是婴儿时期是防止理性活动停滞不前的时期。认为到了4岁再给儿童以教育，已为时过迟，丰富儿童的经验越早越好。1964年，美国著名的幼儿心理和教育专家布鲁姆发表了《人类特征稳定与变化》，他认为人的智力3/4是在入小学前形成的。尽管人们对这一观点还有争议，但智力发展先快后慢的思想，为早期教育的重要性提供了心理学依据。哈佛大学研究生院的伯顿•怀特博士对3岁儿童的发展与教育进行了17年的追踪观察，他在其所著《生命的头三年》一书中，突出地强调了教育在儿童发展中的作用。他得出的结论是：“人的智力的发展，最主要的时期应在8-36个月。如果儿童的发展教育从2岁开始，那就太迟了。”这些理论研究对实际工作产生了一定的影响。美国从60年代开始重视早期教育，并逐步地把早期教育放在突出的地位，出现了早期教育热的情况。
（3）家庭结构发生了变化。60年代以来，美国妇女运动不断兴起，参加工作的妇女越来越多，在就业人员中，妇女所占的比例逐年增加，到1982年儿童基金会的统计，1950年只有460万妇女参加工作，到1960年增加到800万，1970年为1210万，1980年达到了1690万，相当于1947年妇女参加工作人数的48倍。
另一种变化是离婚率高。据1982年统计，美国单身父母比1970年增加一倍，离婚率高达50%，越来越多的孩子只和家长的一方在一起生活。目前有1700万儿童生活在称为破裂的家庭中。1979年，1/6婴儿的母亲是中学生，黑人是1/4。85%的黑人“中学生妈妈”没结过婚。据美国情报局的一位专家说，1978年出生的儿童中，有45%只能和家长的一方在一起度过童年。在社会上，整个劳动队伍结构也发生了变化。双职工家庭在增加。1979年，全国有1900多万两个人挣钱的家庭，他们每周的平均收入为500美元（一年为26000美元）。而一个人挣钱的家庭，每周收入为305美元，他们经济拮据，因此，妇女不得不外出参加工作，以提高生活水平。
2.美国学前教育沿革的特点包括：
（1）学前教育的发展与美国各个时期经济发展和现代生产的发展密切联系。科学技术和生产力的发展推动了学前公共教育的发展。
（2）随着社会和科技的发展，学前教育的性质和职能发生很大变化。学前教育由创办时期把孩子看管起来，不至于流落街头，重视保育，逐渐转向对幼儿实施正规的教育，注重发挥教育的多种功能。学前教育的功能主要有教育功能、补偿功能、诊断、治疗功能。
（3）政府参与学前教育，制定法案，保证学前教育的持续发展。政府加强了立法以促进学前教育的发展，1988年，制定《家庭援助法案》，对需要帮助的家庭发放托儿费。90年代初，国会也提出相关的儿童保育提案，决定今后每四年拨款8.25亿美元用于幼儿保育工作。政府还设立专门的学前教育协调员，顾问等，保证学前教育的持续发展。
第二章 美国学前教育的机构
主要内容：
1.美国学前教育机构的类型
2.日托、保育学校、幼儿园的概念
3.蒙台梭利学校的教育目标、教育内容、教育方法及基本特征
4.美国幼儿园的基本特征
5.先行教育
重点掌握：
1. 美国幼儿园以公立为主，公立幼儿园绝大部分附设于初等学校，成为初等学校的一部分。美国的幼儿园招收5岁儿童，以半日制为主，重点是向儿童进行学前教育，发展儿童的良好习惯，培养儿童同别人合作的精神。
2. 先行教育是美国为了帮助克服贫困对成人和儿童生活的消极影响，打破贫困圈而创办的一种学前教育类型。构成要素包括：教育、父母参与、健康服务、社会性服务。
3. 蒙台梭利学校是美国保育学校的特殊类型。它是以蒙台梭利的教育思想为指导的，运用蒙台梭利教育法组织活动，教育内容包含日常生活练习、感知觉练习和初步的知识学习。
4. 美国日托的特点是私立多，公立少；以教育立法保证日托质量；保育为主，主要为下层阶级服务，强调儿童安全与健康，自由游戏是主要活动。
5. 美国日托和保育学校的差异表现为：从教育计划上看，日托几乎无日常计划，保育学校有一定的计划；从入托原因来看，日托是父母“被迫”送子女入托，保育学校是父母“愿意”送子女入校；从教育的着重点看，日托是照管，保育学校是令儿童获得教育经验。从目的来看，日托是为父母而开设的机构，保育学校一方面是为父母及儿童而开设的机构，还从事儿童研究，部分承担幼儿教师培训的任务。从教师来看，日托的未经专门训练，保育学校的经过专门训练。
二者的共同点在于：都是让儿童通过游戏而学习，游戏是儿童的工作，通过游戏，促进幼儿身体、认知、情感、社会性得到发展。
6. 蒙台梭利学校的教育目标主要目的是提供给儿童一个精心计划的，丰富有刺激的环境，帮助3-5岁儿童形成进行创造性学习的良好基础。
（1）发展每个儿童对学习的积极态度。许多活动都是个体化的，每个儿童参与的活动都满足其需要和成熟水平。他以自己的速度进行工作，所以他经历了一系列的成功，形成了对学习本身的积极态度。
（2）帮助每个儿童发展自信心。每种活动都建立在儿童已有的经验基础之上，减少儿童犯错误的消极体验，成功后的喜悦形成儿童的自我肯定和自信。
（3）帮助每个儿童形成集中注意的习惯。有效的学习要求有注意听讲和理解能力，通过一系列有吸引力的活动，儿童注意范围扩大，提高了集中注意的能力。
（4）形成儿童永久的好奇心。在变化迅速的社会，每个人都要向生活学习，一个深刻的、持久的好奇心是创造性学习的前提，通过提供儿童发现事物的性质、关系的机会和有多种刺激的环境，儿童想了解的愿望就被发展成好奇心。
（5）发展儿童的主动性和坚持性。通过用满足儿童内部需要的多种材料和学习活动包围儿童，儿童变得乐于参与活动，逐渐发展了主动参与的习惯。“期望完成任务”又逐渐形成坚持性。
（6）发展儿童的心理安全和秩序感。
7.蒙台梭利提出的有准备环境的要求是：
（1）创设有规律、有秩序的生活环境。每天生活有条有理，不应有突然的变化，东西方在固定的地方，有规律的生活可减少儿童精力的浪费。
（2）提供有吸引力的、美的、实用的设备和用具。“为最小的儿童准备最好的环境”。材料美观、协调、简单、轻便。
（3）允许儿童独立活动，自由表现，使儿童意识到自己的力量。具有儿童自我教育的环境，自由活动，自由选择舒适的姿势。
（4）丰富儿童的生活印象。让幼儿自由吸收周围环境的各种印象。幼儿已能运用感觉吸收刺激，他们的眼睛不仅是印象的接受者，而且像个“探索家”。不应把儿童限制在狭小的范围内。
（5）促进幼儿智力的发展。提供感官训练材料，由对材料的具体操作逐步形成抽象概括的能力。
（6）培养儿童的社会性行为。各种玩具材料的摆放、使用、操作应遵循一定的要求和规则，并随时考虑到对其他人是否方便等。
8.蒙台梭利学校的教育内容包含日常生活练习、感知觉练习和初步的知识学习（书写、阅读和数学）三个部分；蒙台梭利学校的教育方法是以有准备的环境、教师和教具三个要素组成。这三个要素是一个相互相联系、相辅相成的整体。所谓有准备的环境，就是一个适合儿童需要的真实环境，是一个能引发符合儿童身心发展规律的活动的环境，一个充满自由、爱、营养、快乐和便利的环境。教师的角色应成为环境的提供者、自由的保障者、发展的协助者。蒙台梭利教具大体可分为四类：生活训练教具、感官教具、学术性教具和文化艺术性教具。教具具有“自我纠正错误”的功能，使幼儿自我教育、自我提高成为可能。
第三章 美国学前教育课程模式
主要内容：
1.发展成熟论课程模式的主要观点、教育原则和主要特点
2.行为主义课程模式的教育原则和主要特点
3.认知发展理论课程模式的教育原则和主要特点
重点掌握：
1．行为主义理论课程模式的理论基础行为主义理论，该模式的教育目标是以直接、有效的方式教儿童学业技能、道德知识和社会规则，形成今后成功接受学校教育必须的行为、读写算等技能。
教育内容是以阅读、语言、计算为中心科目,尤其重视儿童的语言发展，认为语言的教学，儿童正确使用语言，可以促进儿童思维的发展。
教育原则包括：
（1）把教育目标分解为一个个短期的、具体的行为目标；确立各种行为标准，然后一个一个行为强化，一步步迈向目标。
（2）塑造行为或矫正行为的步骤是：阐明期望行为；确定儿童已表现出的最接近期望目标的行为；决定强化物；进行强化。
（3）教师积极地指导儿童的活动和行为，直到儿童形成期望的行为。
（4）教师通过控制强化而塑造行为，随年龄增长，强化物不断变化。
教育方法是要求教师制定严格的教学大纲，按照一定的课本，要求孩子每天参加两小时的学习，每天上3节课（每节课20-30分钟）。一个教师指导5个孩子学习，在发音、阅读和句法方面训练儿童。
2. 行为主义理论课程模式主要特点是课程按成人精密设计的程序和内容展开，教师和教材具有权威性；重视强化技术。
3．发展成熟论课程模式的理论基础是自然主义等理论，教育目标发展儿童的自信心、创造性，敏感生和实效性，促进儿童内部潜能的全面开发，培养完整儿童。
教育原则包括：人应提供适合儿童兴趣和发展水平的环境，促进儿童发展；如果存在多种选择，成人很少干预，儿童将自发地选择适合其发展水平的活动；要求儿童表现出超越其发展水平的能力；教师的作用是为儿童提供丰富、适宜的环境，帮助儿童了解自己、接受自己、发展自己。
教育内容包括各种游戏活动，尤其是角色游戏和创造性游戏，幼儿通过探索角色表现自己。强调通过儿童的生活使其内心世界充分发展。
教育方法上强调通过自由游戏，即一切活动都不必按照一定的顺序，听凭儿童自己的兴趣进行。儿童可以自己选择、自己设计、自由活动，不受任何约束。教师的任务就是设置一个良好环境，把教室作为儿童的创作室，给儿童直接实践的机会，让儿童的内心世界得到充分发展。并制定对待个别儿童的工作计划，以促进儿童的独特性、新颖性及个性的自由发展。
4. 发展成熟论课程模式主要特点：
（1）重儿童的整体发展。这种模式认为儿童的整体发展是最重要的，儿童的整体发展有赖于其各方面如身体、认知和社会性的相互作用，反对只考虑某一方面而不考虑其它方面和整体的发展。
（2）儿童身心发展的一定成熟程度是学习的必要准备，应当根据幼儿身心发展的现有水平来设计教学内容，所提供的活动内容和材料应当是儿童能够学习的知识和技能，不应强行塑造他们的发展。
（3）教师的任务在于设计适当的活动内容，选择和设计适当的活动材料，提供知识学习和社会学习的环境膛无压力、无忧虑的心理气氛，允许每个孩子按自己的速度前进。
5. 认知发展理论课程模式的教育目标是使儿童身体、认知、社会性、情绪等方面平衡发展；教育原则是强调教师根据儿童发展水平提供适当的环境，保证儿童与环境进行有意义的相互作用；强调激发儿童的学习动机，鼓励儿童自己探索、自己发现；提供儿童操作、与人相互作用的机会，使儿童获得多种经验；强调教育内容与儿童生活相联系；教育内容包括物理知识、逻辑数学知识、社会知识；教育方法是鼓励儿童自己动手参加各项活动，并在活动中探索问题、解决问题。
6. 认知发展理论课程模式的主要特点是儿童的发展是主体（儿童）与客体（社会环境）相互作用所造成的认知结构变化的结果，知识的发展是内外相互作用的结果；教育内容应与儿童各年龄阶段智力发展水平相适应。
第四章 美国学前教育理论实践
主要内容：
1.适合儿童发展的早期教育方案
2.美国学前教育的课程
3.美国学前教育的师资
重点掌握：
1．适合儿童发展的早期教育方案是美国幼儿教育协会1986年以后极力提倡的教育理念与实践。它当时主要是针对美国幼教界普遍出现的幼儿教育“小学化”等倾向而提出来的。幼儿园在很早就对幼儿进行正规学术培养的错误做法，引起了美国儿童心理学家的广泛关注和反思。大量的研究发现，幼儿期更为有效的学习方式应该是具体形象的、以游戏为主的自发性学习，而不是这种“小学”化教学。另外，由于社会发展和儿童入托需要的多元化，早期教育服务也开始向多元化方向发展，而其教育质量也相应的出现了“多元化”—－参差不齐。虽然这些学前教育方案一直在适应社会、经济和政治等外在环境的变化而不断向前发展，但却很少考虑其服务的对象——儿童——最基本的发展需要。其实学前教育方案最应考虑的就是儿童的需要，并因儿童的需要来裁剪课程，而不是像现在这样相反的来“裁剪”儿童，以让其适应学前教育课程。
一个高质量的学前教育方案应该能考虑到儿童的需要，并为其提供一个安全的、能促进其生理、社会性、情绪和认知等方面的和谐发展的教养环境。虽然影响学前教育方案质量的因素很多，但其中一个主要的决定性因素就是我们在教育学实践中在大多程度上应用了现有的儿童发展方面的知识，也即这个方案在多大程度上是“发展适宜性”的。发展适宜性就是指学前教育方案在充分参考和利用现有儿童发展研究成果的基础上，为每名儿童提供适合其年龄特点的、适合其个别差异性的课程及教育教学实践。它包括两个层面的含义：一是年龄适宜性，二是个体适宜性。
大量的人类发展研究表明，儿童在一生的头9年中，存在着共同的、可以预测的生长顺序和发展规律。这些可以预测的发展性变化存在于儿童发展的各个方面：生理的、情绪情感的、社会性的以及认知的等。儿童在各个方面发展的大量研究成果为教师提供了极具教育意义的参考资料，使他们能够据此为不同年龄阶段的儿童而准备具备“年龄适宜性”的学习环境和活动。
每名儿童都是一个独一无二的个体，并有其独特的个体发展模式和发展进程，例如个性品格、学习方式以及家庭背景等均会不同。学前教育课程和教育教学过程中的师生互动等方面均应考虑儿童的个体差异性，并为其提供具备“个体适宜性”的学习环境和活动。事实上，幼儿的学习就是其作为一个主体而与外界环境（客体）进行相互作用的过程。在这一过程中，儿童的个体经验和认识因与外界物体、观点和人物的相互作用而发生变化，这便是学习的结果。
2.适合儿童发展的早期教育方案在课程方面的教育原则包括：
（1）发展适宜课程以综合的方法促进儿童所有方面的发展：身体、情绪、社会性和认知。
（2）适宜的课程计划的制定基于教师对每个儿童的特殊兴趣与发展程度的观察。
（3）定课程计划时，要强调把学习看作是一个相互作用的过程。教师为儿童准备学习环境，儿童通过积极的探索以及与成人、其他儿童和材料的相互作用来学习。
（4）学习活动和材料应是具体的、真实的、与儿童的生活相联系。
（5）方案要适合儿童在兴趣和能力上的广泛差异。成人要注意满足那些兴趣和技能超出正常发展范围之外的儿童的需要。
（6）教师应提供多种活动和材料；当儿童参与了活动，发展了理解力和技能的时候，教师要提高活动的难度、复杂性、挑战性。
适合不同年龄儿童发展的学习活动包括：
婴儿和学步儿童。他们通过感受环境来学习。以感知、身体移动和社会交往的方式来感受环境。成人以说或者唱的方式告诉他们身边发生的事情，给他们可观察、操作的物体。婴儿与成人温暖的、积极的关系能帮助儿童形成信任感和能力感。给儿童充分的机会自发地、反复地练习新获得的技能。语言发展需要简单的图书、图片、拼图及音乐。
3，4，5岁儿童。3岁儿童的课程应强调语言、活动和动作。尤其是大肌肉动作。适宜的活动包括角色游戏、玩带轮子的玩具、攀登、拼图、搭积木、谈话、听简单的故事。4岁儿童需要增加小肌肉的活动，如剪刀、绘画、操作和烹饪。辨认、记住物体的形状、颜色和大小。正形成基本的数学概念和解决问题技能。部分4岁儿童和大多数5岁儿童能发现一些较复杂的关系，表现出对书面语言功能的兴趣。提供有丰富图书的有意义的环境。4、5岁儿童的课程不应局限在关于自身和家庭的内容，还要安排儿童接触其它的事情，以及外出游玩。
6，7，8岁儿童。6岁儿童是活跃的，表现出很高的口语表达能力。对比赛和规则游戏感兴趣，并通过这些经验不断形成概念和解决问题的技巧。7岁儿童需要时间练习和掌握许多新获得的身体和认知技能，其推理、倾听已经社会合作能力日益提高。8岁儿童把强烈的好奇心转向他们感兴趣的社会方面。1-3年级能通过读书、听故事获取间接经验。在游戏和实际生活中接触、思考、发展数概念。
（7）人要为儿童提供从多种活动和材料中选择的机会，以及儿童积极参与探索的时间。成人要鼓励儿童使用各种材料、参与活动，并通过提问、提建议的方式刺激儿童思考，促进他们的学习。
（8）为所有年龄儿童提供多文化的、无性别差异的经验、材料和设备。丰富的、多文化课程能够：提高每个儿童的自我概念及自我价值感；支持儿童家庭的和谐与完整；增强儿童家庭与教育机构的密切关系，以促进儿童的学习过程；通过了解别人尤其是同一社区的其他人的行为方式，扩充儿童及其家庭的经验；通过尊重、接受和欣赏人们之间的不同与相似，丰富所有参与者的生活。
（9）人在全天都要注意儿童休息与运动之间的平衡。
（10）为所有年龄儿童提供户外活动的经验。
3.适合儿童发展的早期方案中成人与儿童相互作用方面的原则包括：
（1）成人直接地、迅速地对儿童的需要、愿望及发出的信息作出反应，并使自己的反应适合儿童个人的特点及水平。
（2）成人提供儿童各种不同的交流机会。
（3）成人通过支持、注意、身体接近和言语鼓励促进儿童成功地完成任务。成人认识到儿童是通过尝试错误来学习的，儿童的错误概念反映了儿童思维的发展水平。
（4）教师要留心儿童行为中的紧张信号,组织消除压力的活动,并掌握消除压力的技巧。
（5）不管儿童的行为如何,成人要通过尊重、接受、安慰促进其自我价值感的发展。
（6）成人要促进儿童自我控制能力的发展。
（7）成人要对所管理下的所有儿童的所有时间的活动负责，帮助他们获得相关技能，逐步提高其独立性。
4. 实施发展适宜性课程应注意的事项包括：
发展适宜性课程应为儿童提供范围更宽的发展兴趣和能力，而不能仅局限于其生理年龄所限定的范围。教师要努力满足那些超常儿童或落后儿童的发展需要。
学前教育课程的发展适宜性不是指活动和材料的难度定下后就一成不变了，而是要随着活动的深入和发展的继续而增加难度、挑战性和复杂性，以促进儿童潜能的全面实现。
教师也应该为儿童提供更多的选择可能性，而不能使他们只局限于发展适宜性课程内，因为儿童的发展是多元化的、多样化的，应该允许并支持儿童自身发展的偏好性。
应该为儿童提供没有性别偏好的、尊重多元化的课程，杜绝性别歧视和性别偏见，发展儿童正确的性别观念、性别角色意识和与之相适应的行为。教师也应尊重来自不同文化、不同语言背景的儿童，为之提供相应的环境和活动。
总之，发展适宜性就是要通过综合性教育教学使幼儿得到全面的却又充满个性色彩的健康发展。年龄适宜性和个体适宜性思想应该贯穿于学前教育课程的各个方面，由始至终。教师应根据儿童不同发展需要和学习特点而制定相应的有针对性的教育目标、教育内容和教育方法。以儿童发展为核心，以发展适宜性为评价标准，以健康发展为终极目的。
5. 美国学前美术教育的目的主要包括：
（1）创造艺术的目的：增长使用、掌握美术材料的技能；学习用创造性的和不寻常的方式使用材料；更强烈地参加美术创作；在美术阶段上表现出进步，发展有目的工作的能力，以及通过视觉艺术组织和表达思想和感情的能力。
（2）通过欣赏视觉艺术的经历，儿童承认和尊重自己的和其他人的艺术工作；理解“艺术家”的概念；表现出对美术作品中不同观点的接受能力；领悟环境中的视觉联系；通过观察环境和艺术作品熟悉艺术内容――线、平衡、颜色、形状、质地等。
（3）谈论和评价艺术的目的：尊重其他儿童和其他人创造的艺术作品是艺术教育的一个目的，儿童应在以下能力上有所增长：讨论艺术家如何创造艺术作品；命名和讨论艺术的内容――线、颜色、质地、形式、形状；领悟美学联系、发展美学意识。
教师对促进儿童在美术活动中的成长起着积极的、重要的作用。教师要提供给儿童所需要的进行艺术活动的心理和环境的准备，促进儿童不断视觉艺术的发展。
（1）教师要清楚地了解美术教育的目的，内化这些目的，用以指导为儿童选择材料、计划活动和评价进步。
（2）教师必须给儿童提供动机产生的心理因素，它使美术创造成为可能。
（3）作为教师，必须发展对个体儿童以及美术过程的敏感意识。
（4）保持房间清洁、整齐，通过创造一个美好、令人愉快的环境，向儿童表示教师尊重他们。
（5）有时，教师要把儿童的绘画或乱涂作品装饰好，寄给儿童家长或在教室内展览。
6.在美国的学前教育中，音乐教育包括：学习随音乐做动作、学习听音乐和唱歌。这三种音乐的方式和学习是一致的，作为教师要了解儿童在每个方面的发展，对儿童进行平衡的、综合和和有价值的音乐教育。
（1）促进学前随音乐动作能力的发展。主要目的：发展对自己动作能力的意识和理解；增加对动作的控制，从功能动作发展到表达性动作；经历多种动作的心境；学习用表达性动作和其他儿童一起进行舞蹈表演。
（2）促进学前听音乐能力的发展。主要目的：熟悉环境，知道机械声音和音乐声音的来源；获得听音乐的兴奋、满足和放松；区别音乐的特点，包括旋律、节奏和其它方面；识别音乐中传递的感情；发展和表现对音乐的爱好。
（3）促进学前唱歌能力的发展。主要目的：能用自己发出的令人愉快的声音，自然地，协调地唱歌；创造和唱简单的歌；发展比较声调的能力，扩大唱歌音域；发展唱歌独立性，有伴奏和无伴奏唱歌；喜欢单独唱歌或和其他人一起唱歌；学习收集歌曲，选择和认识歌曲。
7. 美国学前教育教师的任用资格：
目前，美国各州学前教育教师所要求的资格证书，早期儿童教师证书这个名称被各州广为采用。但各州对这种证书的的适用年龄和年级和规定有差异。至少有20种以上的适用年龄，有5个州的证书适用范围从出生开始，4个州的证书适用于前幼儿园阶段，有一半以上的州，其证书适用于保育学校，适用于幼儿园至小学三年级的比例最多，共有13个州。
（1）幼儿园的师资任用资格
1961年有40个州要求幼儿园教师须有任教证书，1967年增至42个州，1977年增至47个州，各州对幼儿园教师都有任教资格方面的要求。
目前，各州对幼儿园教师要求的任教资格颇有差异，不但证书种类不同，且对专业训练的规定也各异。学历标准以副学士、学士至硕士，但以学士学位为主；教师证书有早期儿童教师证书、幼儿园教师证书、小学教师证书但以早期儿童教师证书为主。至于专业训练，有的州要求必须完成学院或大学所认可的专业训练计划，也有的州要求选修早期儿童教育若干学分，最近，愈来愈多的州，除要求完成学位和修完有关学分或专业训练计划之外，还要求通过教师能力测验。
至于私立幼儿园任用资格，通常不受上述资格证书和修习专业科目或完成专业计划规定的限制。
对于幼儿园助理教师，有些州规定须有教师助理证书，但大部分州均没有明确的规定其任用资格和专业训练。
（2）保育学校教师任用资格
1961年，有14个州要求公立保育学校教师须有任教证书，1967年增至19个州。到1980年，有23个州要求公立保育学校教师须有任教证书，目送，美国各州都对保育学校教师有任教资格方面的要求。通常，这些州公立保育学校教师的任教资格与幼儿教师的任教资格相同，其所要求的专业训练也相同。
（3）日托中心教师任用资格
日托中心教保人员任用资格，通常由各州健康、福利、社会服务等部门决定，一般来说，这些州的有关部门在决定标准之前会与教育部门协商。各州的任用标准，不是由州政府自订，就是采用联邦日托中心规则。联邦机构日间照顾规则由健康、教育、福利部于1968年制定，1980年修订，现在该条例由健康和人力服务部负责解释。此条例并没有明确规定日托中心教师任用资格的标准。不过，根据这个规定，日托中心教师和照顾人员若未能接受职前有关的专业训练，则必须接受州中心有关的安排与儿童照顾有关的专业课程。
8. 师资培训
在美国，培养学前教育师资采用多层次、不同规格的办法。一般来讲，幼儿园教师的培训由教育性的学院或科系完成。主要分职前教育与在职教师培训两种。职前培训即为培养新师资所进行的专业教育，在职教师的培训即对教师所进行的继续教育。职前教育的层次是职业中学、初级学院（两年制）、本科生教育、研究生教育。在职教师培训主要是对教师进行短期教育。
职业教育包括：
（1）职业中学。主要是家政职业中学，招收实践毕业生，学习2～4门学前教育课程，并要求学生到幼儿园观察、学习如何教育儿童。毕业后即可从事保教工作。
（2）初级学院（两年制短期大学）。其主要办学目的是为了使本社区没有机会、没能能力到外地高等院校学习的中学毕业生，能在本区接受1～2年的高等教育。它的主要任务之一是普及高等教育，其办学目的归纳起来有四个方面，即：①为升入四年制大学或学院做准备；②职业教育；③普通教育；④为社区服务。在初级学院学前教育课程中，学生每年要修满30个学分，两个修满60个学分。其中20～25个学分是专业课；30～35个学分是一般教育。第一个学生除了学习一些基础的自然科学和社会科学知识外，在专业方面要学习教育基础课中的教育学、心理学、生理学和教学法等，还要到幼儿园进行观察。第二年学习的课程包括儿童心理学、早期儿童教育、营养学、卫生学、儿童观察法、儿童文学、音乐教学法、体育等，并参加教育实践。理论课与实践课的比例是1:1。毕业后获副学士学位，可担任日托中心、托儿所教师或幼儿园的教师助理，也可继续升入四年制大学。
这类学院适应性强，收费低廉，满足了青年升学的要求，为教育部门培养了大批专业人员，促进了地方教育事业的发展，因此，发展很快。
（3）大学四年制教育。培养本科生的目的主要是通才教育。向学生进行基础教育，学习多方面的课程，掌握宽广的知识，反对过早地接触专业。在专业方面，主要通过学习专业基础课，为学生进一步学习打好基础。这样的通才教育使毕业生有较大的适应性，有利于就业。在课程设置方面，学生在四年内要学120～130个学分，其中40个学分为专业课，80个学分为一般教育课。第一年除学基础课外，学生要去幼儿园观察。第三学年才开始专业课，课程设置与两年制短期大学相似，只是在内容的广度与深度上有所不同。毕业后获学士学位，可以担任幼儿园教师或小学低年级的教师。四年制大学主张自由教育，注重学生的兴趣、爱好和才能。采取学分制，学分制建立在选修课的基础上，给学生在学习上以较大的自由。选修的课程内容广泛，并能反映科学技术的最新成就，因此，既满足了学业的兴趣与爱好，又能发挥学生的特长。学校十分重视为学生创造更多的机会，培养学生自己动手、自己思考、自己解决问题的能力。他们认为，能力的培养对每个学生来讲，不论从事什么样的工作都是十分重要的。
（4）研究生教育（1～4年）。主要目的是培养专业人才。要求掌握本学科某一方面的专门知识，广泛通晓学科知识并熟悉相关学科，能对本学科的发展作出某些贡献。假如要想成为一个专业人才，大学本科毕业后还应接受研究生教育。研究生教育包括培养获得硕士和博士两种学位的教育。
硕士学位是介于学士和博士之间的一个中间学位，是获得学士学位者再攻读1～2两年研究生课程后被授予的高级学位。课程包括本专业的课程和必修课两部分。要求每学期修24～30学分，是否提交一篇论文没有规定。
博士学位是美国大学或学院授予的最高学位。美国学前教育博士生开设的课程特点是：①重视基础学科和基础理论。②重视开设研究工具课。③专业课向广博和精深。④强调研究生的实际工作经验，要求研究生具有在不同托幼机构的实践经验。事实上，美国大部分研究生是从实际工作中挑选出来进行深造的。从课程设置的特点我们可以看出，美国对博士研究生的培养，注重教学与科研的统一，重视方法与技能的训练，强调理论与实践相结合。
由于越来越多的高等教育机构提供儿童早期教育课程，获得儿童早期教育学位的人数愈来愈多，根据美国1983年教育统计显示1981年获得前基础教育学士者比1971年增加了41.2&，硕士学位增加了223.8倍，显示了早期儿童教育科研在高等教育机构中逐渐扮演着更重要的角色。
在职培训制度包括：
（1）儿童教育发展计划
随着“提前开始”教育计划的实施，日托中心机构发展很快，出现了师资严重短缺的现象。为了解决此问题，1972年，美国儿童发展局建立了儿童发展工作人员合格证书授予制度，为未受过专业训练的幼教工作人员进行短期的在职培训。招收的对象是具有600小时以上的幼教实际工作经验的未经过正规训练的工作人员。训练大纲侧重于要求教会教师怎样去做，而不强调向他们说明为什么要这样做。培养的方式是由儿童发展总部派人来进行辅导，而不是脱产进行系统的教学。为了评定培训人员的专业水平，儿童发展总部制定了审核合格教师的六项标准，其内容是：①保证儿童安全，建立良好的学习环境；②发展儿童的体力、智力、交往能力；③为发展儿童的社会性情感与独立性提供积极的指导；④与其他工作人员及家长建立良好的关系；⑤为儿童制定一个有目的性的、为他们所需要的教学大纲；⑥能完成专业工作，不断提高自己的专业水平。想要取得教师合格证书的托幼工作人员，必须准备一份文字材料，例如制订一份发展儿童认知能力的计划，或引导儿童在艺术造型活动中发展其创造性的计划等，并附上照片或录像材料，送交儿童发展总部并提出申请，由总部派指导人员、本社区的专业人员和家长代表组成小组，对申请者的工作进行全面考察（包括观察、听课、检查教育计划等），然后根据六条标准，逐条进行评价。如果小组一致同意，即可授予合格证书；如果小组中有人反对，申请者还必须继续进行一段时间的在职进修，方可重新提出申请。
凡获得合格证书的人，都可在日托中心从事教师的工作。目前这种在职短期培训工作计划，不仅限于培训3～5岁儿童日托中心师资，而且已扩大到培训从事婴儿和家庭访问的工作人员范围。今后的发展趋势将是为进一步提高这类训练的质量而努力。
（2）在职进修
由于学前教育科学的不断发展，学前教育工作者和其他各级教师一样，也需要不断更新知识，不断提高，以免因循守旧，跟不上日新月异的形势。教师为了不掉队和获得更好的职业，普遍要求进修，美国也十分重视教师的进修工作，许多有学前教育专业的大学利用寒暑假办短训班，使在职教师获得短期集中学习的机会，修满一定的学分，即可获得相应的学位。此外还设有各种专门训练的中心，培养不同课程模式的专门人才，如设在芝加哥的蒙台梭利训练中心，就是专门训练蒙台梭利课程模式的教师的一个训练中心。凡在蒙台梭利学校从事工作的教师，大学毕业后必须经过蒙台梭利中心的培训才可任教。
第五章 日本幼儿教育制度创建
主要内容：
1. 和田实、仓桥物三
2.日本幼儿教育的发展历史
3.1990年日本《幼儿园教育大纲》
4.日本幼儿教育发展的特点及趋势
5.日本幼儿教育的主要问题
重点掌握：
1.和田实（1876——1954）是东京女子师范学校副教授，1908年与该校附属幼稚园主事中村五六合著《幼儿教育法》，使他的保育思想形成体系。1916年自办幼儿园，按他的保育思想从事保育实践，1932上著《实际保育学》、1943年著《保育学》，核心思想是自由保育论，批评恩物中心的保育。基本观点是（1）诱导保育：教育要适应儿童内在的能力和感官发展的自然顺序，让儿童随心所欲地自由活动。（2）游戏是基于幼儿自然本能的自发活动。幼儿是通过游戏使身心健康发展。以“经验好奇的冲动”，“暗示模仿的冲动”“竞争好胜的冲动”，按冲动的类型把游戏分“经验游戏”“模仿游戏”“练习游戏”，提倡让幼儿在游戏中发展。
2.仓桥物三（1882——1955）是东京女子师范学校教授，兼附属园园长。创立日本保育学学会，任第一任会长。主要著作有《幼稚园杂草》《幼儿园保育法真谛》等。被称为“日本幼儿园教育之父”。他的主要观点是：主张儿童中心的保育。反对形式的恩物中心保育和注入式传统教育，强调尊重幼儿的生活，尊重幼儿自发活动，保证幼儿充分自我活动的时间，并为幼儿提供易于进行活动的环境和设备，教师按儿童的需要给予指导，这一理论被称为诱导保育论。对日本幼儿教育产生很大影响。
3. 整备时期的幼儿教育：
1926年4月22日，文部省正式制定了《幼儿园令》，这是日本幼儿教育史上第一部较为完整而独立的法令，是日本幼儿教育实现制度化的重要标志。法制规定：幼儿园目的：以保育幼儿，促进其身心健康发展，培养良好的情操以及辅助家庭教育为目的。
规定园长及保姆的资格：公立幼儿园的园长要由小学校本科正教员以及具有保姆资格证者或教员资格证者担任”。保姆要由“具有保姆资格证的女子担任”。公立幼儿园的园长和保姆可以享受国家“委任官”的待遇。
教育内容：游戏、唱歌、观察、谈话、手技。增加了“观察”的项目，把“游嬉”改为“游戏”，游戏分为自由游戏、律动游戏。“观察”的内容指每天都能进入幼儿视野的自然物、用品、人际关系，“谈话”的内容包括故事、童话、科学知识、教诲、礼仪等，“手技”的内容材料增多，包括纸、麦杆、竹子、树叶、粉笔等。
《幼儿园令》的颁布使日本的学前教育逐渐趋于制度化，从而大大促进了幼儿园的发展，幼儿园数量显著增加，平均每年增设15所，到1936年已达到1890所。当然，这一时期的幼儿园的分布极不平衡，大城市占一半以上，农村只占不到5%。另一方面，《幼儿园令》的有关规定实际上并未能付诸实施。例如，掌管托儿所的厚生省坚持认为，幼儿园不适合贫民子女，招收贫民子女的托儿所及应单独存在，因此，幼儿园实际上还是以招收富裕家庭的子女为主。
4. 日本幼儿教育改革的背景包括：
（1）经济和科技的飞速发展带来社会的信息化，国际化、城市化，家庭的小型化，价值多样化等。给幼儿成长带来许多问题，也为幼儿教育带来不少问题，例如，幼儿直接体验的机会少；家庭和家庭教育能力下降等。需要教育适应新情况，解决这些新问题。
（2）随着时代发展，要求幼儿教育不断更新教育内容，以便为培养社会需要的人才奠定个性发展的基础。
（3）终身教育思想的影响。作为向终身学习体系过渡开始阶段的幼儿教育，需要激发幼儿的学习兴趣，培养正确的态度和健全的人格。
5. 1987年，教育课程审议会在报告中指出中小幼教育课程改革的基本方向是：“为了面向21世纪培养生活于国际社会的日本人”。具体的目标是：
（1）培养心灵丰富、健壮活泼的人
幼儿园教育要培养儿童追求真理、热爱自然的崇高情感；尊重生命和体谅他人的美好心灵；感谢之情和为公共事业服务的思想；掌握基本的生活技能和遵守社会规范的态度；自律自制之心以及坚忍不拔的意志和实践努力；努力追求并实现自己生存的目标等。
（2）重视培养儿童学习的自觉性和主动适应社会变化的能力
从终身学习的观点出发，激发幼儿自学的积极性，使之掌握自学的方法，赋予幼儿以活动和学习的动机，使之体会到学习的乐趣和成就感。
（3）重视培养作为一个国民所必备的基本素质基础，加强个性教育
根据幼儿的发展阶段及学习的适应性，不失时机地充实教育内容，努力发展每个儿童的个性，尤其强调加强个别指导。
（4）加强国际理解，注意培养尊重本民族文化和传统的态度
在尊重和理解各国文化和传统的同时，加强培养尊重本民族文化和传统的态度，使之从小就养成作为日本人的自觉性，为未来发展新文化作出贡献。
（5）加强幼儿的直接体验以及同人、自然和周围环境的联系，重视基本生活习惯的培养。培养幼儿丰富的情感、关系他人的思想和传递能力；培养幼儿的主动性以及和谐的生活态度；培养幼儿的探索精神和思考能力，同时培养丰富的感受性；培养幼儿积极表达的欲望和创造性；同时还能培养良好的道德品质和独立自主能力的基础。
（6）加强幼儿园与小学的衔接，为学习文化知识奠定基础。除特别强调培养幼儿自主的学习态度、兴趣、欲望及表达力、思考力、传递能力之外，对文字和数量的教育，则强调通过生活体验和开展丰富多彩的活动，以自然的形式重点培养幼儿的兴趣和感性知识，以此为升入小学打下基础。
6. 1991年，日本又制定了第三个《幼儿园教育振兴计划》，以使3岁、4岁、5岁的儿童都能入园。为了确保该计划的实施，该计划提出国家应尽力提供有效的帮助，这主要包括：（1）扩大幼儿园入园奖励补助费的适用范围，即原来只向4、5岁幼儿提供的入园奖励补助费，从1991年开始扩大到3岁幼儿；（2）增加幼儿园入园奖励补助费的数额，即地方政府对入私立幼儿园（收费标准是公立幼儿园的2倍以上）的幼儿给予较高数量的入园奖励补助费，以减少或消除公立和私立幼儿园幼儿家长负担的差别；（3）确保公私立幼儿园园舍设施建设补助费，即各都道府县的知事和教委要保证有足够的资金，以顺利实施新建和改建幼儿园的工作。
7. 日本幼儿教育发展的特点及其对我国幼儿教育发展的启示包括：
（1）举国上下高度重视
在日本，人们对幼儿教育的作用有着深刻的认识。“留给子女最宝贵的财富不是金钱而是教育”已成了许多家长的座右铭，许多妇女一结婚就放弃工作，开始为将要降生的孩子作精心准备。她们纷纷进短期大学、母亲训练班等，学习如何实施幼儿家庭教育。社会上各个方面也都很重视培养下一代，许多工厂向幼儿园开放，设立专门的接待日。如面包工厂让幼儿参观生产面包的全过程，并讲解简单的道理。日本土地最为紧张，但他们尽量给幼儿园盖平房，为的是把幼儿园的危险系数减到最小。
二战后，日本文部省就发布了《保育纲要》。1954年到1972年，又两次提出“幼儿教育振兴计划”。可见，文部省对幼儿教育的作用有着足够的认识，给予极大的重视，把它作为教育体系中重要的部分来抓。
（2）名列世界前茅的幼儿园发展速度
幼儿园发展速度快是日本幼儿教育的突出特点。在60年代，3～6岁幼儿入园率为26.9％，到1976年，2～6岁的幼儿入园率达到63.5％，可以说是翻了一番多。到1981年，4～5岁幼儿的入园率达到100％。日本幼儿园比英、美晚创办半个世纪，发展速度却超过了他们。除了举国上下高度重视之外，最重要的原因是日本经济的高速发展。经济的发展既为幼儿教育的发展提供了物质基础，也对幼儿教育提出了更高的要求。
（3）大学水平的师资队伍
在日本，幼儿园教师被誉为人生的第一个良师益友，是重要的智力启蒙者。因此，文部省十分重视幼儿园教师的培养和提高，早在1949年就颁布了《教育职员许可法及其实行法》，要求知识广博，专业知识丰富，而且在修完大学所规定的学分，经过严格的审核考试后，才能取得教师录用资格。近年来，教师队伍的水平又提高了一步，四年制大学毕业生的比例逐年增长。因为文部省增设了四年制幼教师资培训课程，并充实了教育内容。为了集人才于幼儿教育领域，日本大幅度地提高幼儿园教师的工资待遇。对志愿任教的学生实行奖励制度。幼儿园教师受到社会各界的尊敬。其工资比一般国家公务员高出20％左右。所以报考幼儿教育专业的人很多，有可能选拔到更优秀的人才充实教师队伍。
（4）重视幼儿家庭教育和社会教育
日本文部省注意协调幼儿园、家庭、社会三者对儿童实施的教育。他们在提高父母的教养水平上狠下功夫，主要通过两个渠道：一是学校教育，即从中学起就为女生开设家政课程，短期大学开设家政系等。二是作为社会教育和终身教育的重要一环来培训父母。文部省每年定期编印有关家庭教育的资料，发至各都、道、府、县，向年轻夫妇提供教育幼儿的信息以及传授科学育儿的知识和方法。日本还重视开展家庭教育的综合性研究。除了与家庭配合外，还与社会积极配合。此外，在全国范围内设立了许多儿童公园、游戏场、儿童之家、儿童馆等设施，专供儿童游戏和学习。电视、广播、书刊、报纸等都有幼儿教育的领地。
（5）重视立法、管理有方
重视幼儿教育立法，以法律为依据实施科学管理，是日本幼儿教育迅速达到世界先进水平的重要原因。日本涉及幼儿保教方面的立法很多，如《宪法》、《教育基本法》、《学校基本法》、《教职员许可法及其实行法》、《儿童福利法》、《儿童福利设施最低标准法》等。还有《幼儿园设置标准》、《保育所指南》、《幼儿园教育要领》等。这些法规既保护了幼儿及其受教育的各种权益，又使幼儿园、保育所的各项工作有法可依，有章可循。
日本幼儿教育事业发展对我国幼儿教育事业发展的启示包括：
（1）要重视学前教育的发展，加强学前教育的管理和投入。
（2）要提高幼儿园教育的业务水平和专业能力。
（3）要重视幼儿园与家庭、社会的协同作用，整体提高学前教育的质量
8. 日本幼儿教育的主要问题包括：
（1）各地区发展不平衡。
（2）幼儿园与保育所之间很难保持联系和统一课程，因为前者由教育部门管辖，后者由健康和福利部门管理。
（3）保育所接收出生后几个月到5岁的儿童，幼儿园接收3～5岁的儿童，这样就造成了3～5岁的儿童不能获得相同的教育。
（4）某些私立园每班收40多名儿童，教育质量不能保证。
（5）私立幼儿园占幼儿园总数的70％，其收费是公立幼儿园的2.5倍，因而造成幼儿家长负担过重。
（6）国立幼儿园和公立幼儿园、保育所教师的工资较高，造成私立幼儿园无足够合格的教师。
（7）迅速都市化造成儿童游戏活动的安全地带减少，对儿童健康有害的环境污染加剧。
面对种种问题，文部省提出要着力解决如下几个重大问题：
（1）研究促使学前教育与家庭教育平衡发展的措施。
（2）合理协调幼儿园与保育所的作用。
（3）鉴于私立园所多，家长负担重，建议减少私人开办或拥有幼儿园，并建议把这些幼儿园改成合办的幼儿园。
（4）幼儿园的课程改革要依据对学前教育的基本研究来进行。
（5）研究把义务教育扩大到学前教育阶段的必要性和可能性。
9. 日本幼儿教育的发展趋势包括：
（一）保育所和幼儿园趋于一元化
日本的学前教育机构主要是保育所和幼儿园。长期以来，人们总是习惯于把保育所看成是看管孩子的场所，而把幼儿园看作是教育孩子的场所。考察一下二者的差异，不外乎有以下几点：
1．保育所和幼儿园属不同行政主管系统。前者属厚生省管辖，后者属文部省管辖。
2．从法律上说，按照日本的《学校教育法》和《儿童福利法》，前者以缺乏保育的儿童为对象，具有补充、完善家庭保育的功能；后者作为学校教育的一个组成部分和重要环节，以教育功能为主要功能。
3．招收的幼儿年龄有所不同。前者招收0～6岁的幼儿，后者招收3～6岁的幼儿。
4．在教育内容方面，前者对3岁以下幼儿实行保育，而对3～6岁幼儿则按照《保育所保育指南》实行幼儿教育，后者对3～6岁幼儿按照《幼儿园教育纲要》实行幼儿教育。
5．在保育时间上，前者规定每天保育8小时，后者规定每天4小时，前者对一年的优育、教育天数没有规定，后者规定一年需保教220天以上。
随着日本保育所和幼儿园这两种学前教育机构的改革与普及，近年来，它们各自都发生了一些变化，除接收儿童的年龄不同外，教育目的、内容和方法以及师资培训等方面已日趋接近。目前，日本各界要求将保育所和幼儿园一元化的呼声不断，日本也已经出现了保育所――幼儿园这样的一种联合的形式，即保育所幼儿园化，幼儿园保育所化，两者的差异逐渐缩小，“幼保一元化”已初露端倪。
可以预见，在未来的一段时间里，进一步加强优育所和幼儿园一致性，调整保育所、幼儿园幼儿的入园年龄，使之不再存在年龄上的差别、增加保育所和幼儿园在教育目的、内容和方法方面的联系，使之不再有以照顾为主和以教育为主的差别，将成为日本社会和学前教育界普遍关心的问题和努力的方向。甚至可以预见，在不远的将来，日本保育所和幼儿园分别隶属于不同的政府部门的情况将不复存在，这两种学前教育机构由一个专门部门统辖或由一个专门委员会管理的日子就会到来。
（二）重视3岁幼儿的教育
日本在1991年颁布了为期十年的第三次幼儿园教育振兴计划，这一计划的重点就在于促进3岁幼儿的入园。应该说，在日本现在4岁、5岁幼儿入园率较高的情况下，举国上下重视3岁幼儿的入园和早期教育已成为人们的共识并转化成了实际的行动。
日本幼儿园以往名义是收3～5岁的孩子，实际上只收4岁和5岁的幼儿，实施两年保育。1990年6月日本文部省组织了一个“入幼儿园希望调查”，研究结果表明，现在越来越多的家长要求将3岁幼儿送到幼儿园，实施三年保育，3岁幼儿家长中想把孩子送入幼儿园的占家长总数的49.9%，而日本当时3岁幼儿入园率仅为20.1%，而且，对该调查研究结果的分析表明，到2000年以后，要求将3岁孩子送入幼儿园的比率会更高。同时，研究也指出，接受三年保育的幼儿与接受两年保育的幼儿相比，在社会性、表现力、运动能力等方面发展得更好。 考虑到家长的需要和孩子发展的需要，日本在1991年的幼儿园教育振兴计划中，规定国家实施一系列的支持政策，并对如何贯彻实施这一政策作出了具体的规定，如编制3岁幼儿的教育课程，考虑3岁幼儿的生活节奏、游戏持续时间，疲劳度等。所有这些都可以保证3岁幼儿入园的顺利进行。
（三）进一步改善和充实学前教育的内容
80年代以来，受世界“终身教育”大潮的冲击，日本提出了要建立具有尊重个性而又富于丰富多彩教育方式的终身教育问题。自此，学前教育就不再仅仅是学校教育的准备，而更重要的是它已成为奠定整个人生教育基础的教育。在这种形势下，日本学前教育已经将教育目标的重点转向对整个人生发展都将发生重大教育影响的智力开发、道德修养、人格形成、人际关系以及基本生活习惯的培养上。1990年颁布的日本《幼儿园教育大纲》正是在这种形势下出台的，其学前教育目的、目标、内容、方法以及注意事项都是从为整个人生奠定教育基础的角度来设计的。根据大纲，以后日本学前教育的内容，将会更加重视让幼儿直接体验生活，并通过这种直接体验去开发智力，培养各种基本习惯，加强与他人的交往以及对周围大自然的了解等。
（四）进一步提高学前教育师资的质量
为了使学前教育真正成为终身教育的最初和最重要的一环，日本在提高学前教育师资的质量方面将有一系列的措施。这主要指的是改善师资培养制度。他们改造和改善学前教育专业的课程设置和内容，使之与幼儿发展与幼儿教育实际问题相适应，以期使培养出来的人能更好地适应幼儿园教育工作；对于没有相应资格而又希望获得幼儿园教谕资格的人，他们正在考虑开设半年至一年的师资培训课程；为了更加有效地聘用社会人员，他们拟建立由都道府县教育委员会认可的特别资格证书；对于新任幼儿园教师，他们将建立新任幼儿园教师进修制度，即在录用新任幼儿园教师一年之内，由园长和有经验的幼儿园教师指导他们进行实习，经审查合格后，再决定是否正式录用；为了鼓励教师在职进修，他们正在研究隔一定年限，让所有幼儿园教师轮番进行脱产再学习的制度，同时措施配备必需的代课教师。
（五）进一步加强家庭、学前教育机构和社区学前教育的联系和协作
家庭、学前教育机构和社区都有着不同的学前教育功能和教育内容，这三者的密切就会使学前教育结出更加丰硕的成果，因此日本将会越来越重视这三者的结合。日本以学前教育机构为主体，将家庭和社区的学前教育作用都最大限度地发挥出来。譬如，在学前教育机构的建议下和具体组织下，成立家长会，让所有家长和幼儿教育工作者共同思考和探讨学前教育问题，同时，社区作为学前教育的一个重要机构，可以通过举办定期和不定期的座谈会、研讨会、父母培训班等在学前教育中发挥作用。应该说，进一步加强家庭、学前教育机构和社区的联系与协作是日本学前教育发展的一个趋势。
第六章 日本幼儿园与幼儿教育
主要内容：
1.日本幼儿园的教育目标
2.日本幼儿园的指导方法
3.日本幼儿园的教师
4.日本幼儿园的设施与设备
重点掌握：
1. 日本幼儿园教育指导方法遵循的教育原理包括：
（1）自发性原理
幼儿的精神和身体都是连续发展的，但其发展在于幼儿自身所具备的发展能力和自身所具备的自我活动能力。只要幼儿的周围环境不是压抑的，幼儿就会从中吸取必要的东西，完善自己的发展。为了充分发挥幼儿的自我活动能力，就需要提供周到而适宜的客观环境。
（2）环境原理
幼儿在良好的环境中，自然会从中吸取丰富的经验；反之，乏味的环境只能使幼儿得到贫乏的经验。为此，应根据幼儿的实际，通过完善和活用幼儿园的设施、设备、教具、玩具等物，以及配备具有优秀教育方法的教师，去促进幼儿的更好发展。
（3）兴趣原理
兴趣使幼儿情感外溢，能激发幼儿主动进行体验和积极进行活动。所以，应尽量激发幼儿的兴趣，为其提供多种活动。教师的艺术就在于能根据每个幼儿的发展特点去提供各种丰富的兴趣活动。
（4）体验原理
通过让幼儿接触具体的事物和人，让幼儿在自我体验中去进行学习。
（5）自我发现原理
自我发现原理是让幼儿自己去想、自己去解决问题。通过这种自我努力去体味获得成功的喜悦并建立自信。教师则要通过敏锐的观察为孩子们提供独立思考和独立解决问题的环境。
（6）个性化原理
个性化原理就是尊重幼儿的自由和个性。在幼儿教育中，努力发现每个幼儿的个性，并给予适宜的指导，这一点是极为重要的。故应考虑其多种可能性，唤起幼儿的多方面兴趣，使幼儿获得协调发展。
（7）社会化原理
在尊重幼儿自由和个性的同时，还要强调社会化。应通过幼儿园的集体生活培养幼儿在社会生活中所需的基本生活习惯，具备适应社会生活的能力。
（8）反复练习原理
幼儿为获得新的经验和技术，除基于自发性原理和兴趣原理，也需要必要的反复和练习。要考试幼儿的发展阶段，根据幼儿的实际情况在轻松愉快的气氛中去潜移默化地进行。
（9）发展的原理
幼儿身心两个方面都是不断和连续地按着一定的顺序去发展和成长的。要根据幼儿身心的发展阶段，不失时机地去进行引导和实践，以使幼儿在身心两个方面都获得良好的发展。
2. 幼儿园教师的资格证书制度
作为幼儿园教师，必须取得资格证书才能工作，其资格证书制度的主要内容如下：
（1）不论公立、私立与否，凡幼儿园教谕，均需具备幼儿园教员资格证书。
（2）幼儿园教谕资格证书有三种，特别资格证书、普通资格证书和临时资格证书两种。持特别资格证书和普通资格证书者为教谕，持临时资格证书者为助教谕。
特别资格证书和普通资格证书全国通用，并且终生有效。普通资格证书又分为一级资格证书和二级资格证书。临时资格证书只限于在招聘不到持有普通资格证书的教员时，作为一种弥补性临时措施可授予经过考试合格的高中毕业生。临时资格证书只适用于在所授予的都道府县内工作。工作期限原则上为3年，特殊需要时（指教员较缺）可延长到6年。
（3）资格证书的授予者为都道府县教育委员会或知事。在职教谕要晋升上一级资格时，需要经都道府县教育委员会授予。
日本幼儿园教师获得资格证书主要有两种途径。一是在文部大臣认定的培训机构学完规定的课程和学分者，可直接获得相应的资格证书。这一途径可获得以下两种资格证书：一种是在大学里学完4所课程并最少获得124个学分，或获得一级普通资格证书；另一种是在短期大学里学完两年课程并最少获得62个学分，可获得二级普通资格证书。
获得资格证书的另一种途径是在职教育。即从事幼儿园工作若干年后，可通过进修等获得一定的学分，并经教员检定考试合格后，获得高一级的资格证书。比如，若想获得幼儿园教谕一级普通资格证书，首先必须具备二级普通资格证书，并以优异成绩在幼儿园工作5年，又在都道府县教育委员会等所开办的讲习班或大学函授教育等课程中获45个学分以上，经教员检定考试合格后，才能获得。
第七章 日本保育所与幼儿教育
主要内容：
1.日本保育所的目的、保育目标和保育内容
2.日本保育所的保育方法和保育计划
3.日本保育所的保姆
4.日本保育所的设施与设备
重点掌握：
1. 保育所是日本的幼儿教育机构，是作为福利设施对缺乏保育条件的家庭的婴幼儿乃至少年进行保育的机构，由厚生省管辖。
2. 保育所的保育方法 ：
（1）关于发展阶段。在对婴幼儿进行指导之际，要特别注意必须根据其发展程度去进行。
（2）关于个人差异。要注意婴幼儿在身心两个方面的个人差异。
（3）关生生活进程。保育所的生活进程要适宜于婴幼儿的发展，使其活动与休息、紧张与松弛保持平衡，并使其经验和活动协调，富于变化。
（4）关于自主性。要珍惜婴幼儿所具有的积极主动参加活动的欲望和能力，要设定出能够激发婴幼儿活动的环境，并给予适宜的指导。
（5）关于综合性。应注意婴幼儿的活动是适应生活经验的综合性活动。特别是游戏形态，应通过指导使其达到各种目的。
（6）关于集体活动。当婴幼儿希望交友并同小朋友一道开始游戏时，要注意给予帮助，使其能够互相交流。
（7）关于长时间保育。对于早来晚归进行全天保育的婴幼儿，当其人数较少时，应诱导其参加各种力所能及的活动并给予适宜的指导。
（8）关于入所时的指导。婴幼儿刚进保育所时，应尽量通过个别指导，使其情绪安定，逐渐适应集体生活。
（9）关于编组。要尽量把同年龄或年龄相近的婴幼儿编到一起。
（10）关于与家庭的关系。为提高保育效果，应努力加强家庭与保育所的相互了解，充分发挥各自的作用。
（11）关于行动不便。幼儿园在集体生活和其他方面特别表现出行动不便时，要与所长商量，根据需要也可请教专家等以便进行适宜的指导。
（12）关于节日活动等。在对节日活动等进行指导时，一定要在愉快的气氛中给婴幼儿以欢愉，以丰富其生活经验。
（13）关于反省和评价。为了准确掌握保育目标的进展情况，作为保姆的反省资料以及为今后的保育提供借鉴，应将每天的保育过程和结果记录下来并给予评价。
3.鉴于保育所实行全日制保育，对婴幼儿兼有保护和教育的双重职能，所以对保姆的要求也是很高的。目前，人们认为，保姆应具备如下基本的条件：
（1）要有坚定的信念和使命感。
保姆工作同其他工作一样，只有具有坚定的信自己和高度的使命感，才能全力以赴地去发挥自己的光和热，才能使自己的学识和专长充分发挥效用。
（2）热爱工作、热爱孩子。
“爱”是人类社会中最崇高的字眼，是联系保姆和婴幼儿的重要纽带。日本的保育界，认为热爱工作、热爱孩子是从事学前教育工作的起码条件。
（3）要有良好的道德品质和个性修养。
婴幼儿期是人生发展的黄金时期，他们由一无所有、一无所知开始，保育人员的言行对婴幼儿都有着巨大的潜移默化的影响。为此要求保姆需具备高尚的情操、良好的道德品质和个性修养。
（4）学识广博、一专多能
由于婴幼儿需要从多种角度、多种渠道去认识和理解自己所降生的世界，因此要求保教人员必须具备广博的学识，这样才能满足孩子们的求知需要，使其得到更大的发展。
（5）积极钻研，教育有方
知识是没有止境的，为此需要不断钻研，积极进取。要不断更新自己的知识，同时要研究教育方法，提高教育艺术。
（6）健康的体魄，开朗的性格
健康的体魄和开朗的性格，二者是有机的统一，是保教人员必备的重要条件。
（7）服装整洁，注意仪表
在孩子们的心目中，保教人员应该永远显得年轻、漂亮、可亲、充满朝气和活力，而这些正是通过言谈举止、服装、仪表等来体现的。
第八章 前苏联的学前教育
主要内容：
1.前苏联学前教育理论的产生与发展
2.钱苏联的学前教育机构
3.前苏联幼儿园教育大纲的制定及其发展
4.俄罗斯学前教育的特点及途径
重点掌握：
1.托儿所-幼儿园是前苏联最盛行的一种教育机构，这种机构的目的在于保证儿童获得从出生到入学这一阶段的全面发展所需要的教育，招收2个月—6岁儿童。
2.福辽莉娜是俄罗斯教育科学院院士，主要研究学前教育的美育问题。出版了《学前教育学》、《儿童的造型创作》、《学前儿童的美育》等著作。她主张从早期开始通过绘画、泥工等美术活动发展幼儿的创造性，强调发展创造性必须与儿童的年龄特点相适应，与教育教学相结合。根据幼儿认识世界的特点和具体形象性思维特征，她为学前各年龄段儿童指定了造型活动教学的示范大纲，规定了主题画、实物画、装饰画和意愿画的不同要求，并提出了一系列绘画教学的方法。
3.乌索娃是俄罗斯联邦教育科学学院通讯院士，苏联公认的学前教育理论家。她的著述颇多，重要的有《幼儿园教学》、《幼儿园的作业》、《幼儿园教学特点》等。她的主要贡献在于：
（1）将教学原理应用于学前教育领域，并加以具体化。
学前期是儿童整个发展过程中的重要阶段，所以，从年幼起就要给予全面发展教育。要完成这个任务，必须通过有目的、有计划、有组织的教学活动来完成。
学前教学是整个学前教育中不可缺少的部分，是具有指导性和决定性的一环。教学是教养员直接影响儿童的方式，是系统的目的明确的过程。
学前教学与学校教学有不同：学前教学是口授的，是运用书本前的教学；学前教学使用的是适合幼儿教学任务及年龄特点的教材和教具；教学形式多样化。
学前教学和学校教学的相同之处：按照建立在心理学基础上的教学原则进行的，都是完成传授知识和技能的任务；都依赖教师或教养员的教育作用；都具有组织性，即按一定教学大纲组织起来，在班级进行，使全班儿童都能达到发展的一定水平。
学前、学校教学没有本质意义的差别，都是教育者有目的有计划直接影响全班儿童的一种形式，因此，普通教育学的一般原理都适合学前教学。
（2）确定了苏联学前教学的任务和内容。
40年代的研究发现了许多儿童心理特征：注意的无意性、行动的盲目性、思维的具体性等。证明儿童在学习过程中扩大了社会经验，形成了一定的行为社会标准，改善了心理机能。乌索娃认为，学前教学不仅向儿童传授能接受的知识技能，而且要发展儿童的智力。
她提出学前教育的任务应该是：给予儿童有关周围世界的具体知识；培养儿童对待周围世界的正确态度；教会儿童具体的动作方式；在全面发展基础上作好儿童入小学的准备。
幼儿园教养的内容应该是：有关周围生活的具体知识，即有关自然界中现象的知识、有关周围人们以及他们的活动和关系的知识。
选择学前教育内容的标准：①在儿童年龄可能的范围内给予儿童科学而准确的有关周围世界的知识。它们应当反应事物和现象之间的规律性联系。②在某一原则的基础上把知识组成体系。③符合儿童的年龄特点，同时又能有效地促进以后智力和道德的发展。④努力构筑好知识大纲的内部顺序，以便引导儿童逐步去认识和掌握越来越复杂的知识。
乌索娃非常重视教学内容，视为决定儿童发展的有利因素，强调学前教学中心任务就是不断完善教学内容。
（3）提出学前教学的新方法——指示法
乌索娃认为福禄贝尔的机械模仿、被动接受的方法和自由教育中的忽视教师作用的方法都不能有效促进儿童发展。她提出指示法，在这种方法中，教师不仅要把知识技能传授给儿童，而且要教给儿童掌握知识技能的方法，使教师的积极性与儿童的积极性都能充分发挥。指示法又细分为两种，整体指示法和详细指示法。整体指示法就是把活动一次完整地教给儿童。详解指示法是把一个总任务分成若干部分，把完成每一部分的动作方式按顺序教给儿童。每种指示法都从不同角度形成儿童的思维和动作方式，并影响他们的行为。
（4）确立幼儿园教学过程的组织形式——必修作业
乌索娃的重要功绩在于找到了一种成人直接影响儿童的有效的教学形式——必修作业。她认为，作业的主要任务是教养员按计划循序渐进地向儿童传授一定的知识技能，巩固知识技能。并把作业结构分三个部分：开始部分——激发儿童学习兴趣、注意力，提出学习任务。进程部分——向儿童传授新的知识和技能，并巩固知识技能。结束部分——分析评价作业结果（教学结果包括：儿童对一定知识、技能的掌握，儿童个性所发生的变化）。
乌索娃的研究开辟了苏联学前教育的新方向，为建立苏联学前教育理论做出了重大贡献。其思想一直对苏联学前教育工作具有指导意义。
4. 前苏联学前教育机构的特点包括：
（1）集权的教育领导体制
前苏联对教育事业实行集中统一的领导，全苏和各加盟共和国都设有教育部统一负责领域教育事业。学前教育也不例外。各学前教育机构一律由国民教育行政机关领导。由区、市、村镇苏维埃执行委员会开办的，经执委会批准，也可由国营企业、国家机关、集体农庄及其他社会团体开办。教育局管辖的幼儿园园及企业、事业单位的托幼机构，领导（园长）及各级行政干部，由企业、事业单位的行政部门确定后，报教育局批准。园长有对本幼儿园的教养员、管理员和服务员的人事权。
（2）幼儿园的编制与各成员的职责有统一的规定。
幼儿园设园长一人，负责全园的行政教学工作。教养员必须是受过中等师范教育或普通中等教育，并在幼儿园有两年以上的实际工作经验的人担任，教养员的数目视幼儿园的规模（儿童人数）决定。还配有音乐教师，负责教唱歌和律动课。幼儿园配有一定数量的医生、护士，负责观察儿童的身体发育及健康保健，此外还配有若干管理人员及服务员。幼儿园还成立家长委员会，协助幼儿园开展工作。家长委员会由家长全体会议选举产生，每班选1-2个代表组成，任期一年。
（3）各种教育机构都是公立的，国家提供80%的经费
学前教育机构的费用由国家负担80%，每个入托儿童的家庭则交纳20%的费用。月薪低于60卢布的家庭，可以免交入托费，这样的家庭约占25%。由此可以看出，前苏联的各级教育，基本上是公费的。
（4）国家统一规定教育任务、内容、方法、教材等
1975年《国民教育立法纲要》制定的学前教育任务是“使儿童得到全面的和谐的发展和教育。保证和增进他们的健康，培养他们热爱劳动，掌握初步的劳动技能，关心他们的美育，使儿童作好入小学的准备，教育他们尊重长辈热爱社会主义祖国和家乡。”幼儿园的教育内容、教育方法必须按照国家所制定的《幼儿园教育大纲》进行，教养员必须按“大纲”要求完成任务，为了帮助教养员更好地完成任务，使儿童掌握《幼儿园教育大纲》所规定的全部内容，还编写有关教学法指示、教学工作指南等参考书，（仅在第十个五年计划中，出版的有关学前教育方面的书籍就超过150种，发行量超过3000万册），以保证各个年龄阶段的儿童都受到良好的教育，得到全面的发展。
5. 七八十年代以来，前苏联大纲中体现出来的特点是：
（1）重视早期教育，加强了3岁前儿童的教育工作
前苏联一贯重视教育在儿童发展中的重要作用，认为所有的正常儿童在统一的教育影响下，都有最大的可能性得到高水平的发展。前苏联重视教养员在儿童个性发展中的地位和作用，认为教养员是整个教育过程中的组织者和领导者，教养员必须根据托儿所-幼儿园大纲的要求，完成各年龄阶段所提出的具体教育任务。
60年代，前苏联教育科学学院研究的重点放在研究儿童潜在的生理和心理的发展可能性方面，以及实现这个可能性最适宜的教育条件上。研究证明，只要适当地组织教育过程，早期学前儿童在生理、心理发展上，完全有可能大大超过原有的水平。因此前苏联把学前教育的起始年龄向下延伸，主张尽早开始教育，从出生第一年就对婴儿进行有目的、有计划、有组织的教育活动。在1976上的托儿所-幼儿园教育大纲中，教学已引进到3岁前儿童的各个年龄班。为了发展婴儿的视力和听力，要求从训练感官入手开始教育，从2.5-6个月起，就给婴儿演示拨浪鼓，看颜色鲜艳的玩具，看带发条的玩具，做找人的游戏等，通过这些活动给婴儿适当的视觉、听觉的刺激，使他们较早地在记忆中留下印象，为以后认识事物打下基础。从第9、10个月开始，就把婴儿组织起来进行短时间的、固定的作业，作业内容包括游戏性作业、观察动机的玩具、听音乐、发展语言、发展动作等。从第二年开始就要求每天进行两次作业。到2-3岁时，作业内容也增加了，包括体育、认识社会、认识自然、发展语言、节日活动、绘画、泥工、建筑、游戏（角色游戏、活动性游戏、教学游戏、音乐游戏、娱乐游戏）等。这说明前苏联对3岁前的儿童就安排了系统的教学活动，有目的地发展儿童的感官和初步的智力，与过去的大纲相比，这是一个明显的变化。
（2）根据儿童生理心理发展的特点，确定幼儿园教育大纲的内容。
从历史上来看，过去大纲结合儿童年龄特点不够，有时内容太深，脱离儿童的生活实际，难以达到要求，影响了儿童的发展。60年代以后，制定大纲时，充分利用了儿童生理心理研究的成果，这样制定的大纲就越来越接近儿童的实际情况，符合儿童身心发展的规律。同时又提出大纲内容要比儿童实际能接受的水平略高一些，经过儿童一定的努力又是可以达到的。这样才能广泛而充分地对儿童心理特征的发展起促进作用。
（3）强调组织领导对儿童游戏活动的决定性作用
前苏联学者认为，游戏是学前儿童的主导活动，也是促使儿童全面发展的、最好的一种活动形式。但又指出，游戏在儿童全面发展中的作用决不是自发存在的，而是与教师的正确组织与领导分不开的。因此大纲中明确规定教师要组织儿童的一日游戏活动，寓教育于游戏之中，通过游戏让儿童学到知识、技能，培养他们的道德行为，发展他们的各种能力，并将组织儿童的一日游戏活动列入大纲的计划之中，安排游戏活动的比例随着年龄的变化而有所不同。总的来说，入小学前儿童以游戏为主，只是到了大班学习活动增加较多，学习活动与游戏活动的比例几乎相等，以便为儿童入小学作准备。
（4）加强了劳动教育
七八十年代以来，前苏联加强了对年青一代的劳动教育和职业指导，把教学和生产劳动结合起来，进一步强调综合技术教育是学校和生活联系的纽带，在全面发展教育中居于特别重要的地位。因此在各级各类学校中，加强了劳动教育，从幼儿园起就有计划有步骤地进行。在1982年幼儿园教育大纲的内容中，对5-7岁的儿童增加了劳动内容，扩大了劳动范围，其中包括家务劳动、园地劳动、手工劳动、纸工、纸板工、纺织制品、缝制娃娃衣服等，并让儿童学习使用锤子、锯等劳动工具，或利用天然材料树皮、草、叶子等编织篮子、框等等。从小培养儿童的劳动习惯和技能，为劳动就业作准备。
（5）重视学前体育
前苏联把体育看成是全面发展中一个重要的组成部分，70年年代以来，体育日益受到重视。体育已向学前年龄延伸，从幼儿阶段即开始进行体育的启蒙教育，并逐步使学前体育正规化和科学化。在1976和1982年的大纲中，均订有一套统一的体育课程计划。大纲中增加的体育内容有早操、体育课、体育游戏和旅行等，通过体育课、体育游戏和比赛向儿童传授一些体育运动项目的基本动作，培养他们对体育运动的兴趣和爱好，养成锻炼身体的习惯。
6. 俄罗斯学前教育的目标是：
（1）为儿童提供安全的环境，使儿童免受一切生理、心理的伤害，保证儿童身体的发展，促进儿童身心健康发展。
（2）向儿童介绍基本的自然科学知识、激发儿童的求知欲，培养儿童创造的兴趣，发展儿童的智力、想象力、语言表达能力。
（3）向儿童传递人类的文化遗产，尤其是俄罗斯的文化传统，培养儿童热爱祖、关心国家大事的精神，教育儿童尊重别人和别人的劳动成果，帮助儿童养成愉快、乐观的心境，满足儿童情绪交往的需求，提高儿童的社会交往能力。
（4）给儿童提供学习民族艺术作品、民间工艺品的机会，培养儿童的美感。（5）对缺陷儿童进行矫治、给予帮助，保证他们获得与其发展水平相适应
的受教育权利。
7. 学前教育的途径包括：
（1）游戏活动：游戏是学前儿童的主要活动，游戏，特别是角色游戏、表演游戏、体育游戏对儿童身心发展有巨大的作用。
（2）教学活动：有严格的专门的教学活动、标准化课程和无严格规定的一般教学活动，虽然都对儿童知识的获得、智力的发展有着积极的影响，但现在则更加重视后者，以充分发挥儿童在学习中的主动性和创造性。
（3）特殊活动：要引导儿童了解艺术，可选择不同民族或地方作家、诗人、音乐家、画家的作品，不同民族或地方的民间创作和民间工艺精品，通过建筑活动、美工活动、音乐活动、戏剧活动等独特形式，来对儿童进行艺术熏陶。
（4）交往活动：主张师生要以平等的伙伴关系进行合作、交往，促进儿童道德感的发展。
（5）自由活动：儿童既有年龄特点，也有个别差异，应把集体活动和小组活动、个人活动有机地结合起来，通过让儿童选择自己所喜欢的活动，使每个儿童都能真正从中受益。
8. 俄罗斯学前教育的特点
（1）注重对学前儿童和学前教育的科学研究，根据科学研究的最新成果修订幼儿园教育大纲。
俄罗斯学前教育界认为，学前时期是儿童生理和心理发展的最重要的时期。学前教育的内容和方法必须有科学的依据，否则会给儿童的健康成长带来不利的影响。俄罗斯教育科学学院学前教育研究所是这方面的最权威的机构，除了这个机构以外，在一些地方教育研究所和各地主要的师范院校就积极开展有关学前教育的各项研究，并为全国的学前教育机构提供了幼儿教育的各种大纲、规划、计划和教材。
（2）在教育非国有化过程中，加强国家对各种学前教育机构的宏观指导。俄罗斯联邦在学前教育专家的指导下，以有关理论作为依据，定期对学前教育机构进行专门的鉴定，提出资格认证标准，组织有关专家制定了学前教育标准，对学前教育大纲进行宏观指导。考虑到各种不同情况，教育科学学院又同时制定7个内容彼此有别的学前教学示范大纲。
9. 俄罗斯学前教育的未来发展趋势包括：
（1）俄罗斯教育的非政治化和非意识形态化的趋势将进一步发展
教育要为人服务，教育的目的是使受教育者获得全面的知识，以便使受教育者能够自己去选择世界观和信仰。
（2）教育管理体制向民主化、多元化方向发展
教育的民主化是俄罗斯教育发展的方向，这包括教育体制在管理上实行民主化，教育内容和方法的民主化等。各学前教育机构可根据实际情况调整自己的教学方案，教师也将有更大的自主性。
（3）教育面向个人，强调个性化教育
俄罗斯目前正在实行教育的个性化，教育面向个人，承认个性人格的惟一性，充分发展个人的潜力。俄罗斯的个性教育从幼儿园开始，要求受教育者有足够的自由时间，学前儿童的自由游戏将得到更好的发展。
（4）教育表现出强调传统化和民族化趋势
苏联时期的教育不强调民族性，淡化了民族观念。苏联解体后，各民族都开始复兴自己的文化。俄罗斯文化在学前教学内容中的地位日益突出。由于东正教是俄罗斯民族传统的支柱，教育的民族化在很大程度上也就表现为教育的传统化。东正教教会正在积极地介入学前教育事业，其影响将会越来越大。
第九章 瑞吉欧幼儿教育体系
主要内容：
1.瑞吉欧幼儿教育教育体系的理论基础
2.瑞吉欧的教育理念
3.瑞吉欧的教育实践
重点掌握：
1. 瑞吉欧项目教学活动的主要特点是：
（一）课程的计划性
瑞吉欧支持、实践着一种课程设计方法———自然生成课程，生成课程是教师预先设定总的教育目标，但不为每个子项目或活动设定特定的目标，而是在对儿童了解的基础上，预计某个项目发展的所有可能情况，考虑儿童可能的想法、假设和选择，并设计出与之相适应的、灵活的、适应儿童需要和兴趣的目标。在瑞吉欧的幼儿学校中见不到那种设计好的、分成许多大单元和小单元的课程。相反，课程是在教育活动过程中自然生成的，它来源于儿童的需要和兴趣，而不是教师强加给儿童的。教师应该具有敏锐的目光，能及时发现儿童感兴趣并渴望去探索的事情，还要有专业的头脑去选择、设计儿童乐于探索并值得他们学习的项目主题。这些主题大多与儿童现实生活、社区环境、当地的自然环境和身边的自然现象有着千丝万缕的联系，诸如“超级市场”“雨中的城市”“拥挤的人群”“光与影”等等。这些主题是儿童经常直接经历的事件或现象，但并不会让他们觉得乏味。相反，将这些主题拿出来加以重新认识令他们感到兴趣盎然而且相当有意义，它使儿童更加积极主动地参与到活动中；同时由于他们已经有了一定的经验，因而在活动中能更出色地提供建议、资源，更好地发挥自己的主动性而不是处处依赖成人。这给予儿童更多的机会选择。当然项目主题也可以是新奇的、不能预知或确定价值的，如“太阳系和太空旅行”，这也属于师生共同探索的对象之一，但也必须是自然生成的。
主题是项目教学活动的结构性支柱，而整个活动的计划是儿童在教师的帮助下制定的，活动过程由儿童决定并实施。在这个过程中，儿童俨然像科学工作者一样对要探索的主题展开实地的、深入的研究，课堂并不限定在教室和幼儿园里。如在“超级市场”这一项目活动中，儿童对一家大型超市进行了数次参观（包括它关门的时候），亲自购买商品，访问超市经理，制作并递交了建议信，还以图画、角色游戏等形式再现他们丰富化了的经验。孩子们以一种兴致勃勃却又是严肃认真的态度对待研究的主题。儿童具有相当大的自由去选择、决定、计划、实施主题，并以多种表征手段来表现自己的认识经验。这种游戏、教学一体化的探索活动给了儿童深入了解某个主题的智力活动方法和早期经验，这为他们今后研究问题的态度、方法及学习习惯奠定了基础。
可见，作为一种不预定计划的、非正式的课程，项目教学活动使教师不是盲目地追随计划，被预定的目标束缚了手脚，而是去追随儿童，给了儿童和自己更多的创造机会与自由发挥的空间；教学不是向儿童生硬地灌输知识经验，而是让他们学会如何学习，如何解决问题。在瑞吉欧看来，这才是更重要的。
（二）视觉表征艺术
瑞吉欧非常强调用各种表征手段来促进儿童的智力发展，鼓励儿童通过他们的自然语言和表达风格来进行自由的表现———包括语词、身体动作、素描画、水彩画、建筑、泥工、影子游戏、拼贴画、表演游戏等等。其中符号性的视觉表征活动（即“图像语言”）尤其备受关注。
（三）文献档案
文献档案是对教育过程及师生共同工作的结果的系统记录，包括儿童自己的视觉表征活动作品、言谈及行为表现的记录、在探索过程中搜集到的有关物品、材料等等。文献档案并非简单的文字记载，而是以图画、实物、照片、录音、录像、幻灯、文字说明等多种形式表现出来。它贯穿项目活动的始终并在活动结束后延续，是儿童、教师共同工作的成果。
2. 瑞吉欧幼儿教育体系的教育理念是：
一、走进儿童心灵的儿童观
瑞吉欧方案课程的创始人罗里斯•马拉古奇在一首诗《不,一百种是在哪里》中写道:“孩子有一百种语言,一百双手,一百个想法……一百种世界等着孩子去创造,一百种世界等着孩子们去梦想。”在这首诗中，可以体会到他视儿童为一个自己能认识、思考、发现、发明、幻想和表达世界的栩栩如生的孩子；一个是自我成长中主角的孩子；一个富有巨大潜能的孩子。面对这样的孩子，成人应如何应对?最重要的是要承认“其实有一百”；其次，要以孩子的思维、儿童的立场来看待一切；另外，千万不要压制孩子，应让孩子充分表现其潜能。瑞吉欧的教育成就应该归功于这种“走进儿童心灵”的儿童观。他们还提出：当前的背景是幼儿的数量越来越少，几乎没有兄弟姐妹，又生活在充满新的需求、新的社会环境之中，过早地被卷入成人生活，经常变成一个过度情感投资的对象，束缚了幼儿的发展。另一方面，现代儿童更健康、更聪明、更具有潜力，更愿学习、更好奇、更敏感，更有随机应变的能力。他们对世界充满兴趣，渴望友谊。为此，瑞吉欧采用弹性课程，以儿童为中心，从儿童的兴趣和需要出发，不让孩子生活在成人的包围之中。在幼儿园中，教师必须尽可能减少介入，更不可过度介入，“与其牵着儿童的手，倒不如让他们靠自己的双脚站立着”。
二、百种语言
瑞吉欧把文字、动作、图象、绘画、建筑构造、雕塑、皮影戏、戏剧、音乐……等都作为儿童语言，归纳为：表达语言、沟通语言、符号语言(标记、文字)、认知语言、道德语言、象征语言、逻辑语言、想象语言和关系语言等等。鼓励孩子通过表达性(动作、表情、语言、体态等)、沟通性及认知性语言来探索环境和表达自我，认为儿童的自我表达和相互交流特别重要，是儿童探索、研究、解决问题过程中的基本活动。瑞吉欧经验显示：“学龄前幼儿能够广泛运用各种不同的图象和媒介来表达，以及与他人沟通彼此的认知。”
三、强调“互动关系”和“合作参与”
“互动合作”是瑞吉欧教育取向的一个重要理念，也是贯彻在整个教育活动过程中的一项原则。“互动合作”包括教师和学习者的互相沟通，关怀和控制的不断循环，以及教育活动相互引导的过程。
瑞吉欧教育主张：儿童的学习不是独立建构的，而是在诸多条件下，主要是在与家长和教师、同伴的相互作用过程中建构的；是在特定的文化背景中建构知识、情感和人格。在互动过程中。儿童既是受益者，又是贡献者。互动存在于以下几个方面：
1. 存在于发展和学习之间；
2.存在于情境和儿童之闻；
3.发生在不同符号语言之间；
4.发生在思想和行为之间；
5.发生在个人与人际之阃 最重耍)。
这种对家长、教师和儿童互动、合作关系的看法，不仅使儿童处于主动学习地位，同时还加强了儿童对家庭、团体的认同感，让每个幼儿在参与活动时，能感受到归属感和自信心。瑞吉欧多年的务实经验，证实了社会文化环境、社会认知冲突和最近发展区等理论概念的重要性，同时也可看出从皮亚杰的建构主义到以维果斯基的社会文化发展论为基础的社会建构主义的发展过程。有人认为：瑞吉欧的课程取向是：人类发晨理论与社会文化环境的价值观信念及目标之间密不可分的关系，是成人与幼儿共建的深入主题的项目活动的基础。
“互动合作”的理念也表现在幼儿机构的管理方面，认为教育是整个市镇活动和文化分享。“社区应参与学校”的观念巳形成具体的管理特色，表现在托儿所和幼儿西以社区为基础的管理方式上，同时，幼儿园都有“咨询委员会”传达家长与教育者的需要。市镇的托儿所、幼儿园董事会，由幼托机构中的咨询委员代表、当地的幼教行政主管、教学协调人员及选出的教育官员等人组成。
家庭和学校的互动合作。可帮助教育新方法的发展，并将其视为不同智慧汇集的要素，儿童教育责任由学校和家庭共同承担。他们深信，只有当老师与家长合作参与时，才可能带给儿童最好的经验。
3. 瑞吉欧幼儿教育体系中开放的、新形态的环境特点包括：
首先，开放的环境是幼儿园的第三位老师。瑞吉欧认为幼儿具有拥有环境的权利，教育由复杂的互动关系构成，也只有“环境”中各个因素的参与，才是许多互动关系实现的决定性关健。因此，学校的建筑结构，空间的配置，材料的丰富多样性，以及备置许多吸引幼儿探索的物品和设备，都经过精心的挑选和摆放，以传达沟通的意图，激发人与人之间以及人与物之间的交流和互动。
瑞吉欧的学前教育机构环境美丽而宽敞、充满艺术气息，建筑物中心有一个广场，每个活动室的门都面向广场，以增加各班幼儿问的互动机会．每间教室门口写上儿童的权利，挂上教师的照片，家长牌上介绍项目活动的主题，以便合作参与。还十分注意空问的安全和儿童认知、社会性发展的空间，有大片的镜子，供孩子们躺在其间，认识自我，发现自我。
其次，环境是产生互动的容器，具有教育性价值。瑞吉欧认为经过细致规划和设计的空间及幼儿园周围的空间都应加以利用，教室及工作坊的环境布置随项目活动的发展而变化，不断地充实和调整。在空间的设置中，也关注给幼儿自由活动的空间、小组活动及固体活动的空间，作为展示的空间乃至个人秘密的空间。
再次，充分利用墙面，把墙面作为记录儿童作品的场所，让墙面说话。瑞吉欧的小组每做一个主题都有师生共做的展示板，以充分利用视觉艺术的价值。
此外，空间设计还反映了意大利的文化特点。总的来说是“个性加美丽” ，墙壁的色彩，巨大的窗户，绿色的檀物，有意义的摆设等等，都显示出该园园本文化的环境表达都努力做到美观而和谐。
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